Январь: использование приёмов, описанных в декабре. В тетрадях появляются новые записи: "будь аккуратнее", "надо постараться", "неплохо, но можешь лучше", "очень грязно". При чтении обращается внимание на темп, интонацию, соблюдение знаков препинания, слежение за правильным чтением продолжается самими учащимися.
Февраль: использование приёмов, описанных выше. Знакомство учащихся с символикой обозначения ошибок при письме (орфографическая ошибка - "палочка", пунктуационная, негрубая ошибки - "галочка"), объяснение влияния исправления на качество работы.
Март, апрель: использование всех описанных приёмов, а также использование при проверке символики обозначения ошибок.
Май: использование описанных приёмов. Словесное объяснение градации отметок пятибалльной системы, которая будет использоваться во втором классе. При объяснении градации учитывается жизненный опыт учащихся, они могут попытаться сами объяснить каждую отметку. Демонстративное обобщенное объяснение выставления отметок за письменную (с учётом символики обозначения ошибок), устную и творческую работу (по изо и труду). На последней неделе идёт игра, в которой активно участвуют первоклассники: учащиеся осуществляют взаимопроверку и выставляют сами отметку, объясняя её ("я заметил, что…", "в работе допущена ошибка на правило…"); если оценивается устный ответ, то учащиеся поднимают карточку с соответствующей отметкой (несколько человек объясняют отметку). Используется также возможность оценивания учащимся самого себя ("я постарался, не сделал ни одной ошибки…", "я допустил ошибку на правило…", "сегодня у меня…").
Например, при объяснении символичного обозначения ошибок в письменных работах, учитель подробно рассказывает о "грубых" (ошибка в слове на известное правило, в вычислении, в решении) и "негрубых" ошибках (знаки препинания, помарки, ошибки в оформлении). Объяснение ведётся после диктанта по русскому языку. Для формирования умения оценивать работу учитель вешает на доску три выдуманные увеличенные работы. В одной работе допущена одна "грубая" ошибка, во второй одна "негрубая" ошибка и в третьей три "негрубых" ошибки. Учитель предлагает сравнить три работы и задаёт вопрос: какая работа хорошая? Учащиеся предлагают варианты, но учитель наводящими вопросами заставляет учащихся всё больше и больше сравнивать работы и наталкивает их на вывод, что данные работы не очень хороши, так как в них есть ошибки. Далее учитель предлагает выбрать из этих трёх работ лучшую. Учащихся определяют лучшей работу с одной "негрубой" ошибкой, объясняя свой выбор. Тогда учитель предлагает выбрать худшую работу. Здесь мнения разделяются: первая работа (т.к "грубая" ошибка) и третья работа (по количеству ошибок). Далее учитель предлагает подумать, что лучше одну ошибку или три. Он наталкивает детей на вывод, что чем больше "негрубых" ошибок, тем хуже выглядит работа. В заключении педагог спрашивает учащихся, какую из работ они бы хотели сделать своей? Это позволяет учащимся определить, что лучше всего обойтись без ошибок.
В контрольном классе символичное обозначение ошибок тоже объяснялось после диктанта. Учитель также рассказывал о "грубых" и "негрубых" ошибках. После рассказа учитель переводил количество и качество ошибок на пятибалльную систему оценивания: 0 ошибок или 1 "негрубая" - это "пять", 1-2 "грубых" или 2-4 "негрубых" ошибки - это "четыре", 3-4 "грубых" ошибки - "три", 5 и более "грубых ошибок" - это "два". Далее учитель объявил результаты контрольной работы с сообщением количества и качества ошибок и переводил результат на пятибалльную систему. Эти же результаты он сообщил родителям.
На III этапе проведён контрольный срез с целью выявления итогового уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников. Сравнительный анализ учебно-познавательной мотивации в обеих группах приведён в таблице 2.
Таблица 4
Изменения учебно-познавательной мотивации
| Уровень мотивации | Группы | |||
| экспериментальная | контрольная | |||
| исходный | контрольный срез | исходный | контрольный срез | |
| I высокий | 13 | 7 | 13 | 3 |
| II средний | 2 | 5 | 2 | 5 |
| III низкий | 0 | 2 | 0 | 4 |
| IV отрицательный | 0 | 1 | 0 | 3 |
Анализируя данные таблицы видим, что в экспериментальной группе 7 человек имеют высокий уровень учебно-познавательной мотивации, 5 человек со средним уровнем, 2 учащихся - с низким, у 1 учащегося отрицательная учебно-познавательная мотивация. В контрольной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации имеют 3 учащихся, средний - 5 человек, низкий - 4 человека, отрицательная учебно-познавательная мотивация у 3 учащихся.
Исследование в контрольном классе показало значительное снижение высокого уровня учебно-познавательной мотивации, по сравнению с началом года (с 13 до 3 человек) и по сравнению с экспериментальной группой (7 человек в экспериментальной группе). В экспериментальной группе высокий уровень учебно-познавательной мотивации снизился, но не так значительно, как в контрольной (с 13 до 7 человек). Количество учащихся со средним уровнем мотивации в обеих группах возросло с 2 до 5 человек. В обеих группах появились учащиеся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2 человека, в контрольной группе 4 учащихся. В обеих группах выявлены учащиеся с отрицательной учебно-познавательной мотивацией. В экспериментальной группе 1 учащийся, в контрольной группе 3 человека.
Учащиеся с высокой учебно-познавательной мотивацией по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, наличием учебно-познавательного мотива, активной работой на уроке. Они не ждут одобрения учителя, положительно реагируют на неудачу (для них ошибка - это возможность повторения изученного материала), задают интересные вопросы, умеют слышать одноклассников и помогают им (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу, читающего книгу, играющего в мяч и рисующего картинку (Приложение 2,3).
Учащиеся со средним уровнем учебно-познавательной мотивации по результатам наблюдения характеризуются устойчивым вниманием, менее активной работой на уроке, чем у учащихся с высоким уровнем. Они любят задавать вопросы, для них очень важно одобрение и оценка учителя, они положительно реагируют на неудачу. Эти учащиеся готовы помочь одноклассникам, но не всегда могут слушать других (Приложение 4,5). Они показывали иллюстрацию с изображением человечка, идущего в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). Для таких учащихся учебная деятельность носит социальный мотив и мотив учиться ради оценки. У детей по-прежнему противоречат желание учиться и желание поиграть.
Учащиеся с низким уровнем познавательной активности характеризуются неустойчивым вниманием, не очень активной работой. Активность проявляется тогда, когда материал знаком ребёнку. У них иногда возникает желание задать вопросы, они ожидают одобрения учителем, положительно реагируют на неудачу, с неохотой помогают одноклассникам и не умеют слушать других. Ведущим видом деятельности является игра (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбирали иллюстрации с изображением человечка, идущего из школы и в школу под руководством взрослого (Приложение 2,3). На переменах любят рисовать, активны на уроках физкультуры. Таким образом, таких учащихся необходимо постоянно активизировать и привлекать к деятельности, им необходима ситуация успеха, им очень важна оценка.
Учащиеся с отрицательным уровнем познавательной мотивации характеризуются неустойчивым вниманием, низкой активностью и нежеланием задавать вопросы. Они не умеют слушать одноклассников, ожидают одобрения учителя, не всегда адекватно реагируют на неудачу. На переменах учащиеся ведут себя по настроению, либо рисуют, либо мешают другим учащимся, либо играют со всеми, либо задираются. Для них ведущим видом деятельности является игра, но не всегда они могут принять правила игры одноклассников (Приложение 4,5). Эти учащиеся выбрали иллюстрации с изображением идущего из школы ребёнка, смотрящего телевизор и играющего в компьютер человечка (Приложение 2,3). Для них школьное время как один из вариантов проведения свободного времени.
На этом же этапе решались задачи по изучению влияния стиля общения учителя и его способа оценивания на учебно-познавательную мотивацию первоклассников.
Результаты наблюдения в конце года обучения показали, что учитель контрольного класса продолжает использовать критические замечания на уроках, задания и поручения даёт в форме приказа, невыполнение какого-либо задания осуждается перед всеми учащимися. Учитель сравнивает учащихся между собой, особенно сильного и слабого, вводит соревновательный мотив: кто первый сделал, тот молодец, а тот, кто не успел, плохо старается. У всех учащихся есть дневники, куда записываются замечания. Педагог устно сообщает отметку за работу, объясняя её так: "ты постарался, хорошо работал, тебе пять", "ты не слушал, отвлекался, сделал ошибки, тебе четыре", "ты вообще ничего не делал, за урок тебе два". Учитель экспериментального класса отрицательных оценок не использует, помогает учащимся исправить ошибки. За успех учащиеся получают похвалу и подбадривание: "Вот видишь, у тебя всё получилось!", "молодец, постарался", "в следующий раз получится лучше, надо только попробовать", "ты меня порадовал", "хорошо поработал", "ты понял, в чём была твоя ошибка?". Учитель экспериментальной группы ведёт тетради общения с родителями, куда записывает успехи учащихся и способы устранения возникающих трудностей, отметок ни устно, ни письменно не выставляет. Учащиеся контрольной группы малоактивны на уроках, учитель сам назначает отвечающих, вопросы учащимися задаются редко; дополнительная информация к уроку ведётся по назначению учителя. Учащиеся экспериментального класса активны, задают вопросы познавательного характера, сами наблюдают, сравнивают и анализируют объекты на любом предмете (будь то слова, фигуры, выражения или животные) и сообщают результаты учителю. Дополнительную информацию добывают и сообщают по своему желанию, распространено чтение научно-популярных книг на переменах. Учитель продолжал использовать только положительную оценку, начал готовить учащихся к отметкам в форме коллективной игры. Изменений в стиле общения учителя контрольной группы не наблюдается, однако учитель начинает выставлять отметки в дневники, объясняя отметки. (Приложение 6)