Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. Учение только тогда можно считать собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в данном случае мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Они одновременно выступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность. Знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждается не ими, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности (25). С точки зрения успешности процесса учения преимущество всегда за учением-деятельностью, имеющим непосредственную связь с потребностями учащегося.
Феномен "сдвиг мотива на цель" представляет собой один из вариантов мотивационного опосредования. По аналогии можно обозначить другие варианты сдвига мотива на условия, средства, сигнал, символ и другие моменты, значимые для его достижения.
Сложившийся уровень мотивации человека может влиять на процесс протекания деятельности. Вместе с тем характер деятельности может предопределить изменение мотивационной сферы.
Потребности, желания, интересы в структуре деятельности отражаются как ее мотивы. Мотивы выступают как стимулы, реальные двигатели человеческой деятельности, как мощнейшие регуляторы его поведения. Предметы, в отношении которых должна быть направлена активность для достижения цели, называются условиями. От них зависит не только способ осуществления деятельности или действия (точнее, от сопротивления условий субъекту), но ими определяются и целеобразование, и "мотивообразование", и удовлетворение потребности. В начале своей школьной жизни ребёнок, имея внутреннюю позицию школьника, хочет учиться. Здесь доминируют широкие социальные мотивы учения. Среди этих мотивов большую роль играет мотив получения высоких отметок, потому что часто высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог эмоционального благополучия, предмет гордости. Кроме того, в классе, где мнение учителя - авторитарное единственное мнение, с которым все считаются, отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус. Отметка - реально действующий мотив, т.к для получения высокой отметки ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания.
Такие социальные мотивы учения, как: долг, ответственность, необходимость получения образования, осознаются учениками, придают определённый смысл их учебной работе, но остаются только "знаемыми" (по выражению А.Н. Леонтьева). Это происходит потому, что абстрактное понятие долга или далёкая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать к работе не могут. Социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлены в мотивационных системах. Мотивация неуспевающих первоклассников отличается от мотивации успевающих. При наличии сильного мотива получения высокой отметки их круг социальных мотивов сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.
Таким образом, анализ литературных источников показал, что понятие "мотив" является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта, базовые понятия "мотив" и "мотивация" используются в разных смыслах. Теоретическое понимание процесса возникновения и усиления мотивации основано на знании и учете всего набора потребностей и организации условий по удовлетворению этих потребностей. Психологическими механизмами развития учебно-познавательной мотивации у детей являются: подражание, механизм "сверху вниз" и механизм "снизу вверх". В формировании и развитии мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства. В педагогическом аспекте важно в первую очередь проследить, как можно через деятельность влиять на формирование мотивации. Для этого необходимо учитывать своеобразие проявления мотивации в учебной деятельности младших школьников. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т.е. выполнения действий самоконтроля и самооценки. Контроль, оценка и учет учебной работы учащихся производятся как по ее ходу, начиная с самого ее начала и до конца, так и в форме контрольно-оценочного этапа.
Возможность целенаправленного формирования и развития мотивов человека остаётся мало изученным вопросом в отечественной и зарубежной психологии. Важность этой проблемы обусловлена взаимосвязью вопроса о развитии мотивов и потребностей с вопросом о развитии личности в целом.
Тип личности, мотив и мотивация ее поведения в основном зависят: от объема (количества) сфер жизнедеятельности, в которые она включена, и от характера соотношения сфер жизнедеятельности личности (т.е. от того вида деятельности, который является главным в ее жизни или который она считает главным); от степени включения индивида в сферы его жизнедеятельности с точки зрения полноты реализации им социальных функций личности. Изменение и расширение круга деятельности способствуют развитию мотивов. Мотив определяет деятельность, осуществляемую человеком.
Исследования ученых по проблеме взаимоотношения мотивов и деятельности показывают, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности, ее побудительным компонентом. Компоненты структуры возможной мотивации любой человеческой деятельности могут быть выделены по разным основаниям. Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:
удовольствие от процесса деятельности;
прямой конечный результат деятельности;
вознаграждение за деятельность;
депривация (избежание) страха наказания.
Каждый из названных мотивов может иметь отрицательную "валентность" и силу. Первые два компонента выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (её процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а другие два предполагают факторы воздействия (положительные и отрицательные), внешние по отношению к деятельности. Последние два компонента (определяемые как награда и избежание наказания) являются составляющими мотивации достижения.
Способ формирования мотивов опирается на "потребность в эмоциональных переживаниях" или "эмоциональную направленность личности" (Б.И. Додонов). В соответствии с этим выявлены эмоциональные типы направленности личности:
1) альтруистический тип (потребность в содействии, помощи другим);
2) коммуникативный (потребность в общении);
3) глорический (от лат. "Gloria" - "слава", потребность в самоутверждении, славе);
4) практический (чувства, связанные с деятельностью, изменением её в ходе работы);
5) пугнический (от лат. "pugna" - "борьба", потребность в преодолении опасности, интерес к борьбе);
6) романтический (потребность в созерцательности, мечтательности);
7) гностический (от лат. "gnosis" - "знание", потребность в приобретении знаний);
8) эстетический (потребность в наслаждении прекрасным);
9) гедонический (потребность в душевном и телесном комфорте);
10) акцитивный (от франц. "acquisition" - "приобретение", потребность в накоплении, коллекционировании).
Независимо от сложившегося у школьника типа эмоциональной направленности, считается, что на его основе можно влиять на развитие и формирование мотивов учения.
Мотивация деятельности меняется в ходе ее развития. По мере развития самого человека (с возрастом) происходит и изменение его деятельности.
В механизме непосредственного управления деятельностью со стороны психики можно выделить пять блоков.
1. Мотивационный компонент - включает в себя потребности, интересы, мотивы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Деятельность учителя направлена на осознание обучаемыми целей и задач предстоящей работы. Это достигается при помощи создания проблемной ситуации, формулировки основной учебной задачи.
2. Ориентациональный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование.
3. Содержательно-операционный компонент - состоит из двух взаимосвязанных частей: системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения (инструменты получения и переработки информации и применения знаний на практике). На основе изучения темы наряду с овладением учебных действий и операций развитие и формирование познавательных потребностей.
4. Ценностно-волевой компонент - включает в себя внимание, волю, эмоциональную окрашенность действия.
5. Оценочный компонент имеет своим содержанием систематическое получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сравнения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом учения. Ребёнок, контролируя свою работу, должен научиться её анализировать (рефлексировать) и адекватно оценивать. При этом необходима не только оценка качества работы, но и оценка своих действий. Работа учителя на данном этапе направлена на испытание эмоциональных переживаний (чувство удовлетворения, радость победы над трудностями, счастье познания нового), которые в дальнейшем перерастут в потребности в творчестве, познании. Они и будут способствовать формированию положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации.