Широкое распространение понятия "парадигма" в современных научно-педагогических исследованиях и инновационной образовательной практике свидетельствует, что в нем объективированы важные как для ученых, так и для учителей значения. Нельзя не заметить особую пристрастность исследователей, использующих это понятие. Парадигму отстаивают, причем не в диалоге, а в жестком споре, за нее "сражаются", каждый ученый стремится предложить собственное ее определение, поэтому парадигма не миф, как утверждают некоторые теоретики, а реальность, методологический феномен, без которого, очевидно, невозможно обойтись пи современному исследователю, ни педагогу-практику, вставшему на путь инновационной деятельности.
Пристрастное отношение к понятию "парадигма" объясняется, на наш взгляд, неудовлетворенной потребностью исследователей в методологических опорах, которые наша педагогика утеряла в связи с ревизией незыблемых в недавнем прошлом познавательных постулатов марксистской идеологии. Вторым обстоятельством, вызывающим особый интерес к парадигме, является стремление ученых осмыслить инновационную, дифференцированную, разнонаправленную, противоречивую педагогическую реальность нашего времени в ее целостности. Наконец, третьей причиной является желание, как ученых, так и практиков найти универсальный, соответствующий прогрессивным тенденциям, научно обоснованный метод преобразования педагогической действительности. Указанные обстоятельства актуализируют концептуальную, ценностно-ориентационную, интегративную, информационно-оценочную, регулятивно-технологическую функции педагогической науки.
В современной философии науки парадигма определяется как "система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества" [1, с. 504]. Иными словами, это такой методологический конструкт, который интегрирует основополагающие научные теории, объясняющие устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Все три перечисленные составляющие теснейшим образом связаны и взаимообусловлены. Так, парадигма, сложившаяся в педагогике индустриального общества, ориентирована на ценность знания ("знание -сила"), поэтому в ней в качестве основных теоретических установок выступают принципы классической дидактики, а методология соответствует логике научной рациональности. Такой подход привел к технологизации исследовательской деятельности и, как следствие, самого образовательного процесса, который выстраивался как поэтапное, педагогически управляемое движение ученика от незнания к знанию, где ему отводилась роль объекта.
Сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется и отношение к образованию. Оно гуманизируется, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более мягкими, тонкими, щадящими. Соответственно этому востребованными в научно-педагогической деятельности оказываются теоретические положения гуманной педагогики, идеалы которой принимаются научным сообществом как безусловные и всеобщие. Следствием этого является развитие гуманитарной методологии как главного основания изменения парадигмы педагогической науки.
Все вышесказанное указывает на то, что, во-первых, не только парадигма пауки регламентирует практическую образовательную деятельность, но и последняя, в свою очередь, влияет на научную парадигму, вносит в нее свои коррективы. Во-вторых, и это, пожалуй, самое важное, в реальном педагогическом процессе имеет место тенденция выстраивания образовательной модели, соответствующей парадигме педагогической науки. Ее составляющими являются: новые ценности образования, теоретические установки гуманной педагогики, личностно ориентированные методы обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что ценностные и теоретические установки научной парадигмы и адекватной ей образовательной модели практически идентичны, но методы их реализации различны, как различны гуманистический способ познания и гуманистический способ воспитания: первый направлен на выявление знания о том, что происходит с человеком, его сознанием, как он чувствует и проявляет себя в тех или иных социально-педагогических условиях, а второй — на практическую помощь и поддержку ребенка в его саморазвитии, самостоянии, самостроительстве собственной личности. Невнимание к этим отличиям приводит к тому, что понятие "парадигма" произвольно, без каких-либо теоретических обоснований, переносится из сферы науки в область практической педагогической деятельности.
Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.
Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Красвский, В.М. Полонский). Эта точка зрения соответствует классической науке, где строго различаются объект и субъект исследования: субъект находится вне объекта, изучает его как бы со стороны, не вмешиваясь в его жизнь, для чего разрабатывает и использует методы, приемы и средства, позволяющие получать объективное знание. В этом случае парадигма понимается как "модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, регулирующих исследование" [2, с. 21].
Хотя на передний план в данном определении выдвигается нормативно-технологическая роль парадигмы, нельзя не отметить, что оно дает достаточно целостное представление о совокупности ее функций: концептуальной (ценностно-ориентационной), теоретико-методологической, технологической. Заметим, однако, что термин "теоретические стандарты не очень подходит для определения теоретической составляющей парадигмы науки, поскольку сущность научного поиска всегда состоит в преодолении существующего стандарта, выходе за его пределы. Более соответствующей своему назначению мы считаем формулировку "теоретические установки", т.е. фундаментальные теоретические положения, определяющие понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности. В парадигме педагогической пауки XXI в. таковыми являются природосообразность, культуросообразность, субъектность, саморазвитие, целостность, проективность и др.
В своем современном содержании эти принципы оформились в постклассической науке, где существенно изменилась роль субъекта (исследователя), который из позиции стороннего наблюдателя перемещается, насколько это возможно, вовнутрь исследуемых процессов, явлений, становясь их непосредственным участником. Процессы исследования и внедрения результатов сближаются во времени и взаимопроникают, наука становится инструментом улучшения жизни людей, средством практического преобразования изучаемых процессов и явлений. В образовании возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой.
Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.
Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.
Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.
Мы придерживались дуалистической позиции, пока не поняли, что перенос понятия "парадигма" из научной деятельности в образовательную практику порождает серьезные проблемы, затрудняющие нормальное развитие педагогической пауки. Оказалось, что у некоторых исследователей и педагогов-новаторов возникло ложное представление о том, что парадигму можно "разработать", "создать", ввести в научный оборот субъективным путем. В результате возник "парад парадигм" (В.В. Краевский), число которых все время приумножается. Если несколько лет назад речь шла, в основном, о социоориентированиой и гуманистической парадигмах, то в настоящее время их номенклатура включает личностно ориентированную, духовно ориентированную, здоровьетворящую, экологическую, антропологическую, синергетическую и многие другие. Чуть ли не каждый исследователь стремится обосновать свою парадигму. В связи с этим напомним, что, начиная с Т. Куна, она определяется как система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых членами научного сообщества. Это значит, что парадигма включает совокупность уже состоявшихся фундаментальных знаний, ценностей, научных убеждений и технических приемов, выступающих в качестве эталона научной деятельности не для одного отдельно взятого исследователя, а для всех (или, в крайнем случае, большинства) представителей научного сообщества. Что касается конкретного ученого, то он может, разумеется, разрабатывать новые идеи, концепции, теории, педагогические системы, положения которых станут, возможно, основанием или войдут в содержание новой парадигмы педагогической науки, если будут приняты как образец научным сообществом. Смена парадигм не может произойти усилиями одного или нескольких исследователей, это процесс длительный, объективный, происходящий, как подчеркивал Т. Кун, в ходе научных революций и "связанный со своеобразным гештальт-переключением научного сообщества на новый научный метод, новую систему ценностей и мировидения" [цит. по: 1, с. 505].