Идеи свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогический поиск не своим массовым характером, не широким проникновением в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень невелико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности. Какие же сущностные черты были характерны для свободного воспитания в целом?
Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка, - все это - педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души"35.
Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличает установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит накопление ею собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление его человеческих качеств и свойств.
В-третьих, характернейшей чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая служит важнейшей движущей силой его "самостоятельного вхождения в жизнь". Авторитарная позиция воспитателя в педагогическом процессе исключалась изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, развивается, реализует свой потенциал, накапливает опыт.
В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрицательно относились к большинству педагогических традиций, накопленных мировой педагогикой к началу XX в., критикуя их за авторитаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.
И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное средство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в принципе препятствует этому.
Практическая реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методическое обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учреждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил). Кроме того, они требовали очень больших материальных затрат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были полностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, методов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности отнюдь не способствовало практическому распространению идей свободного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влияние на гуманистический педагогический поиск.
Наследие свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на путь движения к постиндустриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающему последнего от единообразия, стандартизации и унификации производственной и социальной жизни.
Одна из важнейших тенденций, характерных для различных педагогических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремлением придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и конкретные методики "гуманистической педагогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.
Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский выделяет следующие основные позиции сторонников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме36. Во-первых, наличие в школьных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в познавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотносимым с "человеческими нуждами", саморегуляции и "свободе с чувством ответственности". Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой должно проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процесса учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимается обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учителя поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития потенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями). В-седьмых, совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давления на учащихся.
Особый интерес наследие свободного воспитания представляет сегодня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. преобладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечественной системой образования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свободного воспитания.
Cноски
1Печ.по: Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов.М, 1995. С. 5-33.
2Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.
3Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.
4Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педагогики. М, 1935. Т. 1.С. 58.
5ГуревичП.С., Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М., 1991. С. 11.
6Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.
7Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М, 1989. С. 3, 5, 6.
8Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 42.
9Степашко Л. А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 86-87
10Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.
11Гессен И.С. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Берлин, 1923. С. 44,45.
12Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.
13Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.
14Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.
15Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.
16Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.
17Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.
18Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Там же. С. 211.
19Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.
20 Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.
21Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.
22Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.
23Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание. Вып. 4. М„ 1993. С. 1.
24Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 45-46.
25 Толстой Л.Н.О народном образовании. // Там же. С. 61.
26Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Там же. С. 228.
27Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. № 3. С. 136.
28Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. / Пер. с англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.
29Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Вып. 17. Прага, 1926. С. 419.
30Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 14.
31Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 51-52.
32Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923. С. 14, 7,10.
33Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. М, 1992. Вып. 1. С.3
34Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912. Т. И. С. 570-571.
35Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.
36Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. №6. С. 101.