Элементарным представлениям дошкольников о добре, зле, красивом, некрасивом, о хорошем, плохом присущи следующие особенности:
— отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкретными поступками окружающих, прежде всего сверстников;
—связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от конкретной реальности характер;
—проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нравственной оценки собственного поступка.
Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны. Дети не знают, почему тот или иной поступок хорош или плох, но знают, как именно они должны поступить («пожалеть», «поделиться», «заступиться», «подарить», «послушать» и т.п.). Это означает, что в формировании нравственных представлений у дошкольников особая роль принадлежит выработке навыков дисциплинированного, гуманного, культурного поведения. Дошкольнику можно сколько угодно говорить о нормах и правилах, но если слова не будут связаны с определенной последовательностью операций по их выполнению, они окажутся бесполезными.
Например, сначала ребенку показывают, как поступает добрый ребенок в конкретной ситуации, затем моделируют подобную ситуацию (в игровой форме или в реальных жизненных обстоятельствах), ребенок выполняет действие доброго (делится лакомством, игрушкой, гладит ушибленное место, подносит лекарство и т.п.). Повторение действий по ритуалу формирует привычку доброты. Ребенок привыкает к ней как к удобной, комфортной форме отношений с людьми. Она становится потребностью, перерастает в черту характера.
Таким образом, процесс формирования первоначальных нравственных представлений у дошкольников имеет следующую логику:
•выдвижение образца,
•действие по образцу,
•состояние эмоционального комфорта,
•повторение образца,
•выработка ритуального стереотипа,
•ощущение социальной значимости ритуальных действий,
•возникновение потребности опираться на них в сходных ситуациях.
Отсюда педагогическое правило: нравственные представления формируются в сознании дошкольника на основе определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми. Бесконечные наставления, назидания оказываются абсолютно безрезультатными.
Ведущая педагогическая идея в работе с дошкольниками — физически, психологически, педагогически подготовить к школьному обучению. Такая подготовка включает: физическое развитие, помогающее справляться с предстоящими учебными нагрузками; необходимое формирование индивидуально-психологических качеств; овладение первоначальными навыками социального поведения, учебной деятельности.
Организация игровой деятельности
Именно игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. В игре закладываются основы учебной деятельности, которая потом становится Ведущей в младшем школьном детстве.
В игре формируется эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка своих возможностей, что создает благоприятные условия для умения соотносить желания с реальными возможностями.
Велика диагностическая роль игры. Она позволяет выявить уровень развития многих личностных качеств ребенка, а самое главное — определить его статус в детском коллективе. Если ребенок отказывается от общих игр или играет второстепенные, непрестижные в детской среде роли — это важный показатель какого-то социально-психологического неблагополучия.
Особая роль принадлежит сюжетно-ролевой игре, так как в ней идет процесс приобщения к социальной жизни детского и взрослого сообщества. Здесь он получает представления о правах и обязанностях, учится согласовывать свои интересы, сдерживать желания.
При организации детских сюжетно-ролевых игр следует выполнять следующие рекомендации.
1. Невключенная позиция взрослого дает ему возможность скрыто изучать детские отношения, проявления нравственных качеств, психологические особенности каждого ребенка. Умелый, тонкий анализ позволяет вовремя заметить и преодолеть опасные тенденции, проявляющиеся в «игрании» ролей, когда эмоции захлестывают, волевой контроль за поведением теряется, и развитие сюжета приобретает нежелательный оборот: игра начинает угрожать здоровью и даже жизни детей. Открыто не вмешиваться в распределение ролей тех игр, которые возникли стихийно в группе детей (на отдыхе, в свободное время, во дворе, на улице, в саду, в лесу и т.п.). Самая благоприятная позиция — внимательного наблюдателя (исследователя).
Навязчивое вмешательство, мелочная опека, диктат взрослого гасят в детях интерес к игре, побуждают их играть подальше от постороннего взгляда. Если естественное тяготение к романтике, необычности постоянно накладывается на стремление детей избежать назойливого контроля взрослых, может возникнуть психологическая доминанта: все делать тайно, скрытно от чужих глаз, особенно это касается действий, осуждаемых взрослыми. Поэтому навязчивый контроль более опасен, чем полная бесконтрольность, хотя обе эти крайности сходятся по своим нежелательным последствиям.
2.Подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя. Это достигается не только выбором ролей, но и постоянным подбадриванием детей, не уверенных в себе, не освоивших правила, горячо переживающих неудачи. Одновременно не следует упускать из виду тех «лидеров», которые стремятся диктовать свои условия окружающим, выделиться, заставить обращать на себя особое внимание. Самый важный критерий при оценке поведения таких детей: соответствуют ли их средства достижения цели нравственным нормам детского коллектива, не преступают ли они нормы товарищества, уважают ли интересы других. Зерна эгоцентризма, черствости, посеянные в этом периоде детства, приносят в дальнейшем горькие плоды.
3.Избегать идентификации и фетишизации игры. Суть первой состоит в том, что воспитатели и родители не воспринимают игру как школу социальных отношений, как формирующуюся модель общественной формы поведения, в которой дети приобретают способность к сотрудничеству.
Идентификация игры — отождествление игры с забавой, когда ребенок воспринимается взрослым как недостаточно развитый. Такой взгляд на игру — наиболее распространенное и наиболее «тяжкое» заблуждение взрослых. Расплата бывает суровой: ранний нигилизм, замкнутость, неумение серьезно смотреть на жизнь, боязнь юмора, повышенная ранимость — далеко не полный перечень последствий, отягощающих будущее ребенка.
Фетишизация игры — восприятие взрослыми игры как единственной и главной формы жизни ребенка. Его лишают возможности серьезно смотреть на мир. В жизни ребенка нельзя обойтись без игры, но нельзя игру превращать в жизнь. Есть грань, которую преступить опасно.
Это небезопасно еще и потому, что некоторые дети в реальной жизни сознательно продолжают играть роль ребенка, чтобы добиться желаемого, диктовать взрослым свои условия. Их слабость становится силой, позволяющей управлять взрослыми, которые не могут не играть роль взрослых, т.е. ответственных за него. Так формируется детский максимализм, нежелание считаться с интересами других, стремление любую жизненную проблему отбросить или решить «играючи».
Помощь в организации полноценного общения
Общение — феномен не только социально-психологический, но и в значительной мере нравственный. Присущая еще младенцу потребность во внешних впечатлениях постепенно с возрастом под воздействием взрослых перерастает в специфическую для человека познавательную потребность. Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему?» и «это что такое?» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка. Развитие этой познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних она выражена очень ярко и имеет «теоретическое» направление. У других она больше связана с практической активностью ребенка. Конечно, такое различие обусловлено, прежде всего, воспитанием. Есть дети, которые рано начинают ориентироваться в окружающей их практической жизни, легко научаются бытовым практическим навыкам, но у них слабо выражен тот «бескорыстный» интерес ко всему окружающему, который характеризует детей-«теоретиков». У этих пследних наблюдается яркая форма проявления периода вопросов «почему?» и «что это такое?», а также периоды особого интереса к отдельным интеллектуальным операциям и «упражнения» в них. Точно так же как некоторые дети по 100 и более раз могут открывать и закрывать дверь, упражняясь в соответствующих движениях, эти дети «упражняются» то в актах сравнения, то в актах обобщения, то в актах измерения и т.п.
Сложная проблема двух возрастов — дошкольного и младшего школьного возраста — это готовность ребенка к школе.
Готовность ребенка к школе определяется целым рядом факторов:
•общим физическим развитием (нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции и другие показатели);
•владением достаточным объемом знаний (в основном это чувственный опыт, представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);
•владением бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;
•владением связной, грамматически и фонетически правильной речью;
•наличием предпосылок овладения письмом (развитие мускулатуры кисти руки и пальцев);
•умениями сотрудничества;
•сформированностью желания учиться, интересом к знаниям.
Психологическая готовность к шкале — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.