•исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.
Однако очевидно, развивает свою мысль дальше Корнетов, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться «абстрактно сформулированными» целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), определенным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев. Однако парадигма педагогики авторитета, в конечном счете, всегда обусловливает цели образования императивами, изначально лежащими вне конкретного ребенка, а на место неразумной воли ребенка педагог должен поставить свою разумную волю.
Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.
Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна. Это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях, не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.
Исторический опыт образования убедительно свидетельствует, считает Г.Б. Корнетов, о том, что рассматриваемая педагогическая модель в полную силу «работает» там и тогда, где и когда четко определено, каким должен стать воспитанник, что для этого он должен усвоить, какие способы его образования наилучшим образом обеспечат достижение поставленных целей.
Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей. «Мудрая власть педагога, — писал В.А. Сухомлинский, — состоит в том, чтобы моя воля стала желанием ребенка. Гармония воли воспитателя и желаний воспитанника — необходимейшая и сложнейшая гармония духовной жизни коллектива».
Позитивной стороной педагогики авторитета является то, что она позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей.
Вместе с тем педагогика авторитета несет в себе мощную негативную силу, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета затрудняет развитие у ребенка способности к свободному, ответственному, самостоятельному жизненному выбору. Суть в конечном итоге одна — этот подход в самой меньшей мере учитывает самого ребенка во всем его многообразии, уникальности и сложности, что требует антропологический подход при организации педагогического взаимодействия.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1.Как любые формы насилия над воспитанником влияют на процесс его личностного развития? Дайте развернутый аргументированный ответ.
2.Найдите в классических и современных художественных произведениях, в которых описываются истории воспитания в семье, в образовательных учреждениях, примеры жестокого обращения с детьми и проанализируйте, к каким последствиям это привело (книги Ч. Диккенса, «Очерки бурсы» Н. Помяловского и др.).
§ 2. Гуманизация педагогического взаимодействия как путь антропологизации педагогического процесса
Ведущей антропологической идеей гуманистического воспитания является категория свободы. В исследованиях последнего десятилетия (О.С. Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения — свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Сущность проблемы свободы в педагогике - гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью, и общества.
Путь к достижению гармонии древние (например, Сократ) видели в совершенствовании человека. В истории гуманистической педагогики выделяют три ведущие идеи: идею свободного развития ребенка (педагогика эпохи Возрождения, Просвещения, социалисты-утописты); идею отношения к ребенку как к цели, а не как к средству (И. Кант); идею приспособления воспитательного процесса к природе ребенка (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой). В XX в. идея свободы ребенка становится все более популярной. Например, Э. Кей писала, что самой грубой ошибкой является подход к ребенку с шаблонной меркой, что необходимо предоставление природе ребенка свободы помогать самой себе, не ускоряя эту помощь, а лишь поддерживая ее, что свобода необходима для личностного роста ребенка, раскрытия его неповторимости и своеобразия.. Главное право ребенка — это право на собственную жизнь. «Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха», — писал А. Нейдл. Педагогическая система Я. Корчака, например, строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, на вере в ребенка и уважении к его личности. Важную роль придавал Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.
Педагоги-гуманисты подчеркивали, что абсолютизация целей воспитания, педагогических требований, дисциплины отнимает у ребенка способность к внутреннему росту, что свобода ребенка есть выражение его потребностей и интересов, в том числе потребности в общении, самоутверждении, проверке своих сил, творческих способностей. Именно свобода позволяет ребенку удовлетворить свои потребности, дает ему возможность творческого самораскрытия и активности; требует от ребенка соотнесения своих потребностей с интересами других людей, с их свободой.
О.С. Газман вводит понятия «свобода от» и «свобода для» и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку «свободы от», предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе «свободы для» означает создание благоприятных условий для развития автономного «само» человека. Взросление — процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», — идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.
Переход от «знаниевой» (от факта) воспитательной деятельности педагога к понимающей знаменует собой принципиально новый этап в гуманизации педагогического процесса. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если «знаниевый подход» отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то «пониманиевый» есть способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность педагогического процесса, его логическую упорядоченность и причинно-следственные отношения.
Он руку над партою тянет и тянет.
Неужто никто на него и не взглянет ?
Не нужно отметок в журнал и в дневник,
Довольно того, что он в тайну проник,
Что чудо свершилось, задача решилась...
Спросите, пожалуйста! Сделайте милость!
Понимание — это индивидуальная реализация познавательных возможностей, которая ведет к формированию образа мыслей педагога. Понимание личности в педагогическом взаимодействии, возможно, реализовать не только на глубоком восприятии педагогом философских идей свободы, но и на осознании им положений философии экзистенциалистов и философии жизни, герменевтики, синергетики, акмеологии и семиотики.
Экзистенциалисты считают автономную человеческую личность конечным продуктом образования, поэтому они мало заинтересованы в простой передаче учащимся сведений о реальности, истине и добре. Они озабочены вопросом о том, какую роль те или иные знания играют в конкретном человеческом существовании. Образование для них — процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, центрированный на ребенке, который априори считается хорошим и активным. Экзистенциальная философия имеет большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. Вместе с тем экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т.д., помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношение к ребенку, слышать и понимать его.