Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Неправильная оценка педагогом ребенка является предпосылкой к развитию педагогической запущенности.
2. Педагогически запущенные дети
В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированым.
Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним.
Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выразить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка.
Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ -Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в стремлении к его принятию и признанию самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.
Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют па неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состоянии равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.
Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают, прежде всего, с оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неуемный», «слабо учится»). Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, не принятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.
Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность. Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.
Запущенный ребенок безуспешно пытается различными дерзкими способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим. Нарушения в побудительном компонент коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его странное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта. Неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.
Педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности: неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности. Низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.
Социально-психологическая дезадаптации в школе проявляется и слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние.
Школьная тревожность характерна для всех младших школьников; разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные — по поводу плохих результатов.
Таблица 1
Проявление школьной дезадаптации у младших школьников
| Форма дезадаптации | Причины | Коррекционные мероприятия |
| Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности | Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей | Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям |
| Неспособность произвольно управлять своим поведением | Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) | Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение |
| Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы) | Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей | Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика |
| Школьный невроз, или «фобия школы», — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы» | Ребенок не может выйти за границы семейной общности — семья не выпускает его (чаше это наблюдается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) | Подключение школьного психолога — семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей |
Школьная неуспешность запущенных младших школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебных ситуациях становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Престижные мотивы «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех», «хочу быть лучшим» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистического уровня притязаний и неадекватной самооценки.