Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной “точки самостояния”, и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть.
Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей антиномию между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального “мостика”, где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные “социальные и субъективные реальности”, которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.
Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы «Психологии человека» Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).
Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.
Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором — удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. «Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимулируя их». Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.
Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит — полноценно жить и учиться.
Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:
·«проблема»;
·«защита»;
·«самостоятельность».
«Проблема» — это индивидуальная характеристика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.
«Защита» предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.
«Самостоятельность» — результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы.
Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем — таких, как неуспевающие ученики, «трудные дети», «трудные родители» и др. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из «борьбы с...» переходит в «я помогу тебе».
Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с «психологически благополучными», которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.
Все знакомы с понятиями «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказывается возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.
Выводы по Главе I.
Рассмотрев в первой главе современные тенденции развития начального образования, возрастные особенности личности младших школьников, сущность и условия оказания педагогической поддержки, мы пришли к выводам:
- сейчас для концепции образования наступили переломные времена: происходит переход в сторону развивающего обучения, где учащийся мыслится как субъект; где главной задачей становится всестороннее развитие личности учащегося, его потенциала. Разработчиками программ таких систем обучения являются: Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин-В.В. Давыдов и др.
- для более полного понимания влияния учебного процесса на детей необходимо знать основы возрастной психологии; осознавать, что младший школьный возраст – это период значительных позитивных изменений: ведущим становится учебная деятельность, а не игра, на особое место встает познавательная деятельность, происходит развитие всех видов мышления.
- сейчас, как никогда, детям, которые только поступают в школу, требуется педагогическая поддержка. Но перед оказанием превентивной педагогической помощи следует определить сущность педагогической поддержки, выделить условия ее оказания.
Глава II. Формы и методы оказания педагогической поддержки младшим школьникам.
§ 2.1. Изучение видов и причин трудностей в обучении и воспитании младших школьников.
Почему неуспевающие дети – это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т.д. (И.В. Дубровина).
Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся начальных классов, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины и, как следствие, отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.
На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро переживаются детьми.
Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями (с семьей), учащимися, характера самооценки и т.д.
На основе работ психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, О.Я. Яшнова) мы выделили трудности, которые напрямую зависят от полноты прохождения дошкольного периода детства и своевременности начала обучения в школе у детей 6—7 лет. Их можно изобразить в схеме:
| Докритическая | Критическая | Послекритическая |
| У первоклассника, рано поступившего в школу | ||
| - Ребенок очень удовлетворен игрой. - Субъективное стремление к школе (результат подготовки) без объективных предпосылок. | - Ребенок приходит в первый класс без сформированных предпосылок перехода от игры к учебной деятельности. - Получая первое замечание, переживая неуспех в учебной деятельности, тянется к игре. - Ребенок переживает эмоционально-личностный дискомфорт.- В поведении ребенка: негативная симптоматика, направленная на учителей и родителей. | - Ребенок вынужден наравне с учебой заниматься игрой. - Восстанавливается эмоционально- личностный ком- форт, сглаживается негативная симптоматика. - Но отставание. начавшееся в первом классе, может накапливаться. - В результате — общая неуспеваемость. |
| У дошкольника, запаздывающего с переходом в школу | ||
| - Игра отходит на второй план. - Ребенок тянется к продуктивно- значимой деятельности. - Возникает желание стать школьником. | - Ребенок готов к учебной деятельности (субъективно и объективно). Но формально переход к учебе запаздывает. - Негативная симптома- тика ребенка направлена на родителей. | - С приходом в школу восстанавливается внутренний комфорт ребенка, а негативные симптомы исчезают. |
В схеме отражены фазы возникновения и течения кризисов, в зависимости от времени поступления учащегося в школу, а также характеристики перечисленных фаз кризиса.(35, 34)