Перечисленные формы отражают лишь динамику эмоциональной интенсивности воздействия в момент предъявления педагогического требования, но не исчерпывают всего многообразия их проявления. Интонационная окраска в сочетании с пластической выразительностью учителя позволяет ему интегрировать в одном акте воздействия различные формы и увеличивать за счет такого рекомбинирования их число.
Опосредованные вербальные формытрансляции еще более многообразны и индивидуальны, а спектр их применения и использования безграничен. Назовем лишь некоторые, чтобы показать их универсальный характер:
1) рассказ — небольшое словесное изложение каких-либо событий. Как форма педагогического требования рассказ используется для предъявления в скрытом виде социально-культурной нормы отношения или поведения. Содержанием рассказа могут стать события реальной жизни, фрагменты художественных произведений, сказок, журнальных или газетных статей. Например, хорошо известная всем с детства сказка о репке будет пересказана учителем тогда, когда он заметит, что ученики его класса не ценят друг друга, не дорожат дружбой, а рассказ Л.Н. Толстого "Смерть Ивана Ильича" проиллюстрирует детям необходимость для каждого человека определенной цели в жизни и пагубность паразитического существования;
2) аналогия — указание на сходство, подобие в чем-либо явлений, предметов, понятий, поведения и отношения детей. Использование образной литературной и жизненной аналогии делает ее яркой, доступной и запоминающейся для учеников, подталкивает их к самостоятельному осмыслению своих ценностных позиций. Парадигмами аналогии могут стать фразы: "Мне это напоминает....", "В таких случаях мне вспоминается..." и т. п. Например, характеризуя отношения в коллективе, можно воспользоваться замечательными аналогиями, предложенными А.Н. Лутошкиным, — "песчаная россыпь", "мягкая глина", "горящий факел" и др;
3) вопрос — обращение с целью инициирования работомысли и получения информации. Этой формой пользуются в тех случаях, когда ребенок сам способен дать отчет в содеянном, оценить и сравнить свое отношение и поведение с нормой. При этом педагог напрямую апеллирует к детям: "Как вы считаете...", "Что вы сами думаете...", "Как, по-вашему...", "Как бы вы поступили на моем месте?";
4) удивление — ответная эмоциональная реакция педагога на неожиданное поведение ученика, побуждающая его к переосмыслению своей позиции. Удивление учителя демонстрирует школьникам его недоумение по поводу их действий, оценку их поступка как странного, неожиданного и нелогичного. Иногда удивление инструментуется как наивное непонимание, неверие в объективность происходящего. Такая реакция дает детям шанс ненасильственного самостоятельного изменения ситуации. Возможные парадигмы удивления: "Я не могу поверить...", "Разве такое возможно...", "Вы и сами усомнились бы в реальности...";
5) намек — тонкое указание, способствующее самостоятельной догадке. Предмет, явление или правило, о которых идет речь, не называются открыто, они только подразумеваются, имеются в виду. Понимание приходит к ребенку как озарение, как открытие и потому обладает большим эффектом. Используя намек, педагог должен быть ориентирован на реальный уровень развития детей, их знания, представления, иначе он рискует остаться непонятым. Одним из механизмов образования намека может служить истолкование недостойного поведения ребенка в достойном смысле и его противопоставление безусловной норме. Например, мальчик, выходя из автобуса, забыл подать руку своей маме, она ему говорит: "Как хорошо, что ты не подаешь мне руки, а то бы я привыкла и потом одна никогда не смогла бы выйти из автобуса. А так я постоянно держу себя в нужной физической форме".
Перечисленные опосредованные вербальные формы предъявления педагогического требования достаточно хорошо знакомы учителю и используются им в работе с учениками, но важно, чтобы эти воздействия были оправданы, а для этого следует внимательно присматриваться к тому, насколько оптимальным оказывается осуществленный вариант.
Из невербальных формпредъявления требования можно выделить три основные, каждая из которых выступает как отдельный вид, но в реальном акте воздействия сливаются воедино и дополняют, усиливая влияние, вербальную трансляцию:
1) пауза — выжидательная позиция педагога, выражаемая в непродолжительной приостановке речи. Производится с целью привлечения внимания, для усиления акцента, предоставления возможности самостоятельной регуляции состояния и поведения. Особое значение паузы в общении между людьми подчеркивал С.Моэм в романе "Театр". Он писал, что чем больше актер, тем больше пауза; взяв паузу, следует держать ее до конца. Педагог тоже в чем-то актер, и если он берет паузу, то должен держать ее до того момента, пока его требование не будет выполнено детьми. В противном случае это ведет к дискредитации самого требования и подрывает авторитет педагога;
2) мимика — движения лица, выражающие внутреннее душевное состояние. Мимически можно изобразить различные состояния, от гнева до радости, но вместе с этим можно передать и информацию одобрительного или осуждающего характера, а следовательно, выразить требование. Специально мимике стали обучать будущих учителей в вузах сравнительно недавно, да и то не везде, поэтому педагогу приходится самостоятельно осваивать это умение, благо, что язык мимики доступен и понятен каждому. Овладение мимической выразительностью совершается в процессе освоения педагогической техники, путем индивидуальных упражнений и в результате наблюдения за другими людьми. Умение понять состояние учеников по внешней выразительности во многом обусловливает выбор учителем операционного воздействия;
3) пластика — движения, жесты и поза, информирующие о состоянии и отношении в процессе общения. Пластическая выразительность человеческого тела обладает колоссальными возможностями в плане предъявления педагогического требования, так как отдельные позы, определенная интенсивность движения и экспрессивная окраска жеста учителя вызывают у его учеников соответствующие реакции. В момент воздействия речь педагога и пластический рисунок его телодвижений должны соответствовать друг другу, нарушение баланса между ними приводит зачастую к непредвиденным последствиям, к недоверию и непониманию.
Предъявляя требование ученику, учитель должен разнообразить формы своего воздействия и подбирать их оптимальный вариант с учетом состояния ребенка, особенностей его психического и интеллектуального развития, уникальности ситуационного момента и истории становления своих отношений с ним. Следует все время иметь в виду, что каждая минута общения с учеником, будь то на уроке или во внеурочное время, производит на него воспитывающий эффект. Как слово учителя, так и его молчание сказываются на субъективно свободной отношенческой позиции ребенка, формирующейся у него в процессе взаимодействия с педагогом.
Для формирования ценностного отношения ребенка к требованию и к самому учителю необходимо, чтобы это требование доводилось до логического конца. Следует исключить из школьной практики такие ситуации, когда предъявленное требование на полпути забывается педагогом или он отказывается от него, видя некоторое сопротивление детей предъявляемой норме. Какой смысл в приветствии преподавателя в начале урока, если ученики последних парт полностью игнорируют эту норму? Школьные работники в таких случаях ссылаются на нехватку времени для изучения новой темы или для опроса по предыдущему материалу и поэтому, мол, они оставляют "галерку" в покое, планируя позже, или во время урока, или на зачетном занятии, реабилитировать свое ущемленное достоинство. Но потом опять не хватает времени. В итоге у детей формируется устойчивое негативное отношение к требованию педагога, да и к нему самому. Причина же такой позиции школьников заключается в отношении самого преподавателя к своему требованию как необязательному или в неумении предъявлять его.
Момент появления учителя в классе в начале урока является моментом трансляции безусловной нормы, вырабатываемой человечеством веками: при встрече люди желают друг другу здоровья и блага, они приветливы и радушны. Времена, когда для этого необходимо было поднимать забрало или снимать перчатку, показывая, что в ней не спрятано оружие, давно прошли. Школьный вариант этой нормы имеет свою особенность: учитель произносит приветственную фразу, ученики здороваются с ним вставанием. Отказ ряда учеников от выполнения такой традиции — это протест или непонимание безусловной нормы, и здесь педагог не вправе воспринимать их поведение только как неуважение к нему. В случае необходимости он должен разъяснить содержание требования как безусловной нормы и подвести детей к ее выполнению.
Возражение, что учитель может не заметить этих детей (они же сидят за последней партой!), снимается формулировкой самого правила: доводить требование до логического конца означает быть внимательным ко всем, кому оно адресуется, видеть, как к нему относятся и как с ним справляются все дети без исключения.
Добиваться выполнения требования в логике развития события отнюдь не означает, что на детей следует покрикивать или применять меры физического воздействия, поскольку, адресуя свое требование школьной аудитории, следует помнить, что они только осваивают мир, учатся взаимодействовать с ним, и не все в этом взаимодействии им понятно.
Отсюда вытекает второе технологическое правило предъявления требования — инструктивностъ требования. Она может иметь открытый характер, непосредственно указывая, как, в какой последовательности и что конкретно делать, но может выражаться и скрытым образом, намеком, подводящим к самостоятельному поиску и реализации операционной системы действий.