Рассматривая критерии эффективности научного труда, В.М. Полонский вводит понятие "эвристический потенциал исследования". Применимо к творчеству в студенческой научно-исследовательской деятельности это выглядит следующим образом. Если исследование студента направлено на получение известного в науке, проводится в рамках традиционной концепции, с помощью известных этой области методов, то вероятность получения принципиально новых результатов мала, ибо все ограничивается уточнением и объяснением известных фактов, явлений, процессов. Это низкий эвристический потенциал исследования, соответствующий "низшему проявлению творчества" [16], которое хотя и проникнуто духом искания, но в то же время поверхностно, поскольку осуществляется по образцу и поддается аналогии. Если в своем исследовании студент осуществляет изучение неизвестных объектов, в основе которых лежат новые факты, концепции и использует в работе новые для этой области науки методы (экстраполирует), то его научная работа определено несет высокий эвристический потенциал, может дать принципиально новые результаты и соответствует высшему проявлению творчества. Однако оно возможно там, где есть свобода и самостоятельность выбора, где предоставлены разные пути, способы, стили деятельности, где есть вариантность. Т.о., критериями развития творчества студентов в процессе научно-исследовательской деятельности, на наш взгляд, можно считать когнитивную готовность к деятельности, действительную проблемность и эвристический потенциал выполняемой студентом работы.
Эмоционально-мотивационный (или личностный) компонент выделен нами на основе изучения работ Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, А.Б. Орлова [151], В.А. Якунина [245] и заключается в осознании и развитии потребности в научно-исследовательской деятельности, личностно-положительном отношении студента к выполняемой работе, устойчивом интересе к научно-исследовательской деятельности, профессионально-ценностных мотивах, научно-познавательных целях, чувстве удовлетворения от выполняемой работы. Я.Н. Мараш, И.Л. Наумченко [131] выделяют возможные мотивы, побуждающие студентов к занятиям научно-исследовательской деятельностью: познавательные мотивы, моральные (как стремление к самовыражению, жизненному самоутверждению), мотивы профессионально-ценностные. Данная система мотивов включает в себя не только познавательные потребности, но и цели, интересы, стремления, идеалы,мотивационные установки, которые придают активный творческий характер и определяют способы реализации научно-исследовательской деятельности. Мотивирование творческого исследования состоит в побуждении студентов проявить внутреннюю активность и принять выставляемые перед ними цели как личностно значимые. При этом важно как соотносятся цели с потребностями, интересами и возможностями студентов. Обращение к вопросу целей обуславливается тем, что цель сама по себе имеет творческий характер. Она не только основана на прогнозе относительно реально достижимых результатов, но и сама в известном смысле является предсказанием, предвосхищением, антиципацией свойств, параметров, еще не полученного результата. Цели в научно-исследовательской деятельности студентов могут быть внутренними (инициативными), формируемые студентом самостоятельно и развивающими их творчество или внешними, задаваемыми извне (формулируемые преподавателем). Особенно имеет значение отношение студентов к задаваемым целям, которые могут ими приниматься или не приниматься. Поэтому для развития творчества в научно-исследовательской деятельности необходимо чтобы цели для студентов были личностно значимыми. Успешность развития творчества будущих учителей в рамках личностного компонента обуславливается рядом факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; востребованностью их личного и творческого потенциалов; обращением к особенностям личностного развития; акцентирование на эмоционально-ценностном отношении к каждому исследованию и др. Опираясь на вышесказанное, критерием развития творчества в научно-исследовательской деятельности, мы определили личностное отношение студента к выполняемой работе.
Деятельностно-прогностический компонент направлен на выделение и закрепление каждого конкретного проявления творчества студента в работе над исследованием (от рождения идеи до опытно-экспериментальной работы) и требует его собственной исследовательской активности [29,194,221,224] и умения предвидеть результаты своей работы. Собственная исследовательская активность студентов развивает способность к выбору, способность к оцениванию себя и окружающего мира, способность к поиску и выстраиванию иерархии смыслов жизни и творчества, способность отвечать за свои действия, формировать или создавать "образ Я" (В.В. Сериков); формирует умение задавать ценностно-смысловые вопросы педагогической деятельности, педагогам, научной литературе, ученым, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостаточную информацию (Г.А. Цукерман); а также умение сохранить свою точку зрения, отстоять свою позицию, свое понимание путей, ведущих к решению проблемы. Однако, чтобы студенты в полной мере могли осуществлять собственную исследовательскую активность, являющуюся, на наш взгляд, еще одним критерием развития творчества студентов, требуются следующие принципы работы со студентами. Во-первых, научить их самостоятельно расширять пределы собственных знаний, умений, опыта через принципиальную смену смысла занятий, где главная функция будет иметь не информативный характер, а направляющий, обозначающий узловые проблемы, ведущий к "самостоятельно необходимым, личностно открываемым, а потому богато эмоционально окрашенным, ценностно воспринимаемым знаниям, личностному отбору и избирательному "присвоению" [120, с.246]. Во-вторых, предоставлять студентам свободу выбора и свободу выбирать, поскольку как отмечает Е.В. Бондаревская "для личности то значимо, что не несет насилия" [32, с.78], и творчество будет "проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности. Только свободные условия создают возможность проявления творчества" [68, с. 209, 211]. Свобода нужна для того, чтобы поставить цель, принять решение и взять на себя ответственность. Предоставляя максимум "разумной" свободы студенту в его деятельности, мы предопределяем развитие творчества будущего учителя.
Условием развития творчества будущих учителей является наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы. Анализ работ [4,53, 55,85,121,158,177,186,187,194,207,215,219] показал, что на сегодняшний день педагогическая практика в школе не использует всех потенциальных возможностей для развития творчества студентов. В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.А. Шайденко [31] справедливо высказывают мнение о том, что хотя и содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялась, но педагогическая практика так и не получила своего научного обоснования. Фактически она сводится к ситуативному "погружению" студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности учителя.
Нами установлен тот факт, что главной целью педагогической практики считалась и считается освоение студентом роли учителя в таких условиях, в которых ему придется работать в дальнейшем. Однако, мы согласны с мнением Р. Бернса [23], который, исследуя основные положения подготовки учителей, выявил, что положение студента, выступающего в роли учителя в период педагогической практики, обусловлено двумя тесно связанными между собой обстоятельствами. Студент, во-первых, не обладает в классе полномочиями настоящего учителя, а во-вторых, студент, впервые входящий в класс, не знаком с тем, что Р. Бернс называет "ритуалом коллективного поведения в классе" [23, с.340]. Это ведет к тому, что студент-практикант ориентирован сугубо на проведение нужного количества уроков. Более того, он мыслит масштабами одного урока. В результате, будущий учитель видит перед собой один-единственный урок, а смысл всей деятельности выпадает из поля зрения. Студенту, оказавшемуся в таком положении, бывает трудно избежать тягостного ощущения, которое, в конечном счете, выливается в чувство неудовлетворенности результатами педагогической практики.
В.П. Горленко [53] отмечает, что цели сводятся к формированию у студентов интереса к профессии учителя, выработке педагогических умений и навыков, полученных в процессе обучения и позволяющих выступать ему в роли учителя, а также к оцениванию педагогического мастерства будущего учителя. Вместе с тем, по мнению И.Ф. Харламова [218,219], такая постановка цели педагогической практики неправомерна, т.к. мастерство учителя формируется в процессе продолжительной работы в школе. Уделяя внимание данной проблеме, Л.Н. Куликова [120] отмечает, что нужна новая интерпретация педагогической практики и иная ее организация. Автор видит педагогическую практику не как способ овладения традиционной педагогической деятельностью (как вести урок, как управлять состоянием класса), а как критическое освоение и «внутреннюю дискредитацию»деятельности педагогов, как стремление найти собственные более ценные эквиваленты педагогическим решениям, научиться видеть варианты, просчитывать последствия собственных педагогических действий.