Таким образом, подлинное содержание и предназначение педагогической практики видится нам как подготовка условий для развития творчества будущих учителей. В связи с этим принципиально меняется и ее цель. Для нашего исследования наиболее близкими являются позиции Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого [140], полагающих в качестве цели ориентацию студентов на творческий подход к передовому опыту, ценностное отношение к педагогической теории и практике и Т.А. Авериной [4], определяющей цель педагогической практики как предоставление возможности студенту быть конструктором, автором своего проекта, хорошо ориентированным в области человекознания, в реальности межличностных отношений, носителем определенной личностной и социокультурной позиции, свободно и сознательно самоопределяющимся в педагогической действительности, несущим ответственность за результаты своей деятельности. В дополнение к изложенному, мы определяем свою цель - учить видеть в школе лабораторию, где можно на основе опыта самостоятельных исследований наполнить свою работу ценностным содержанием (на основе "добывания нового духовного или экзистенциального опыта"- Л.И. Воробьева) и представить ее для дальнейшего саморазвития школы, развивать стремление не только к научному познанию, но и его исследовательской проверке.
Дальнейший анализ программ по педагогической практике показал, что основной акцент в ее организации делается на углублении студентами знаний по учебному предмету, применении в обучении и воспитании учащихся теоретических идей педагогики и психологии, формировании педагогических умений и навыков, развитии профессионально-личностных свойств и качеств. Следовательно, практика носит бинарный или двуплановый характер, охватывающий учебно-воспитательную работу учителя-предметника и воспитательную работу классного руководителя, где отводится определенное место применению отдельных методов и приемов психолого-педагогического изучения учащихся. Однако как показывает практика нашего исследования, эти виды деятельности студенты, как правило, осуществляют разрознено, не системно. Поэтому в целом практика не выполняет своего предназначения (развертывание поля возможностей для развития деятельного творчества будущих учителей), предстает для студентов как отдельные, фрагментарные уроки, мероприятия, а зачастую "гасит" желание идти работать в школу.
Придание педагогической практике студентов характера единства, целостности, интегративности, осознанности, но что более важно развитие творчества зависит, на наш взгляд, от включения в практику исследовательского компонента, от наполнения ее содержания исследовательскими формами работы. Организация педагогической практики студентов, имеющей цель развитие творчества студентов через исследовательские формы работы, предполагает несколько этапов: подготовительный, адаптационный, индивидуально-творческий и этап коллективной рефлексии. Подготовительный этап осуществляется на установочной конференции и заключается, во-первых, в целевых установках, сопровождающих выход студентов на практику (и о которых говорилось выше), во-вторых, в заданиях исследовательского содержания, которые необходимо выполнить студенту за время практики. Важным фактором развития творчества студента явится "атмосфера жизни" той школы, где будет проходить педагогическая практика. Многое зависит от встречи студентов со зрелыми специалистами и возможности изучения их инновационной деятельности. Поэтому адаптационный этап педагогической практики предполагает наряду учебно-воспитательной работой, исследование авторских технологий творчески работающих учителей: выяснение новизны деятельности педагога, работающего по инновационному типу, причин высокой результативности и эффективности, уровень соответствия педагогической деятельности современным достижениям науки, возможность применения данного инновационного опыта другими педагогами. На этом этапе происходит выбор области собственного индивидуально-творческого исследования. В.И. Загвязинский [72,73] отмечает, что выбор, как правило, обуславливается образованностью,субъектным (жизненным) опытом, интересами, склонностью, складом ума студента-исследователя, его способностями. Изученный опыт учителя, собственные представления о педагогической деятельности, обнаружение своеобразных пустот в знании и возникновение в связи с этим проблемных полей потребует предположений по их объяснению или решению.
Индивидуально-творческий этап призван дать ответы на вопросы и предполагает личное исследование студента от выдвижения гипотезы, выбора методов ее проверки до формулирования выводов. Особая роль отводится гипотезам, поскольку они представляют собой творческий скачок, прорыв к новому знанию. По мнению М.И. Демкова, В.И. Шубинского, гипотезы позволяют решить проблему "дефицита действительно новаторских идей и недостатка творческих обобщений" [235, с.64]. Творчество студентов в данном случае будет заключаться в поиске оптимального варианта последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, поставленных целей, предмета, конкретного материала исследования, реальных возможностей, в процессе осмысления исследуемого материала (то есть, нахождении смысла там, где раньше его не видел), в применении методов педагогического исследования (наблюдения, беседы, проверочные работы "зондирующего характера, микро эксперименты) и методов других наук в разнообразных комбинациях. Наличие в индивидуально-творческом исследовании преобразующего компонента (изменений, преобразований, которые осуществил студент) будет свидетельствовать о развитии его творчества. Для этого потребуются не только основные исследовательские умения, но и способность к антиципации и рефлексии. Как отмечает Т.А. Аверина: "Работая в этом направлении, студенты учатся методике исследования педагогических явлений, познают ученика и себя, обнаруживая при этом пробелы в собственном развитии" [4, с.95]. Не менее важно, чтобы по ходу работы на этом этапе студент преследовал достижение созидательной цели.
Этап коллективной рефлексии осуществляется после прохождения студентами педагогической практики и имеет значительные возможности для развития творчества будущих учителей. Развитие творчества может осуществляться в следующих направлениях: общее оценивание выполненной на педагогической практике работы в виде выстраивания дискурсов (рассуждений на основе последовательных звеньев, каждое из которых зависит от предыдущего и обуславливает последующие); нестандартная интерпретация по отдельным этапам и моментам практики, как разумная «дискредитация» традиционного опыта, что в свою очередь, предполагает возможность конструирования, создания и представления собственной концепции, педагогической системы; литературное оформление, где содержится открытая позиция автора, прямо излагающая те положения, которые он исследовал и защищает. Следуя за Л.Н. Куликовой [120], отметим, что именно совместная с коллегами рефлексия, пережившими и понявшими много общего, получившими индивидуальный неповторимый опыт исследования, создает уникальные, нигде более не возникающие (ни на лекции, ни на семинаре) внутренние условия для творческого самоанализа, интенсивного переживания и удовлетворенности своей деятельностью, а значит и для приобретения стойкого убеждения в ценности творческой научно-исследовательской деятельности. Наличие и полноту выполнения студентом исследовательской программы мы определили критерием развития творчества будущих учителей.
Развитие творчества будущих учителей как профессиональной характеристики требует особой организации не только внешних сторон процесса научно-исследовательской деятельности, но и внутренней стороны, которой не уделяют должного внимания. Поэтому немаловажным условием развития творчества будущих учителей, на наш взгляд, является гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе совместной исследовательской деятельности. Выделяя данное педагогическое условие, мы опирались на работы отечественных педагогов-гуманистов Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, современных педагогов Ш.А. Амонашвили, О.А. Казанского, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, зарубежных авторов К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера и др. поскольку общим для них является признание суверенности личности, ее неотъемлемого права осуществлять самостроительство в соответствии с жизненными потребностями, духовно-нравственными ценностями, идеалами, личностно-значимыми целями. Поэтому основу гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов, на наш взгляд, должна составлять система ведущих целей и мотивов студента и степень ее совпадения с целями и мотивами преподавателя как "попадание в один согласованный темпомир" [99-101] в процессе открытого диалога, прямой и обратной связи. Только при этом условии возникнет ситуация пробуждения собственных сил и способностей студента, инициирование его на один из собственных путей развития, стимулирование непроявленных, скрытых линий развития творчества. Взаимодействие в данном случае расценивается нами как личный контакт (целенаправленный, преднамеренный, систематический, длительный) на основе деятельности, характеризующийся следующими признаками: наличием общей цели, осуществление которой предполагает необходимость сопряжения усилий, и конкретной обстановки, в которой осуществляется взаимодействие. В своем становлении гуманистически-ориентированное взаимодействие проходит ряд этапов и приводит к созданию единого смыслового поля у всех участников, что обеспечивает активизацию процессов целе- и смыслообразования.