Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой — создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний.
Известно, что всякий конкретный вид творчества — это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может.
Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.
Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма.
5. Ценностные отношения как содержание воспитательного процесса
Отношение как центральная категория воспитания придает воспитательному процессу наивысочайшую сложность и чрезвычайную тонкость. Отношение не имеет прямой разовой и однолинейной формы своего выражения, оно либо проявляет себя в речах, либо в эмоциональных реакциях, либо в действиях, поступках. Общеизвестно, что между данными формами часто существует расхождение и значительное, и тогда мы говорим о лицемерии, о слабохарактерности, о неустойчивости, а если это касается детей, то отмечаем несформированность отношения, то есть, дисгармоничность субстанции отношения. Дисгармоничность отношения — основа его развития, преодоление противоречия между рациональной стороной отношения (мыслю, говорю, оцениваю, выдвигаю суждение, осмысливаю значение) и эмоциональной, (нравится, не нравится, люблю, ненавижу, вызывает неприятные переживания, притягивает), между внутренней и внешней, проявляющей себя в действиях, - это механизм социально-духовного развития ребенка, приобщающегося к системе окружающих его отношений. Иллюстрацией такого реально существующего противоречия может служить мечта подростка стать пиратом, подражательность поведения девочки, пленившейся случайным образом, или развязность манеры юноши, утверждающего свою независимость. "Ум с сердцем не в ладу" — это чуть ли не постоянное положение души школьника-подростка и школьника-юноши. Педагог может усиливать такое противоречие, чтобы дать новый импульс для осмысления отношения. Внутриличностная борьба в итоге завершится гармонией, однако не всегда таков итог будет желателен для педагога, ибо не всегда будет сделан выбор в пользу ценности.
Ценностные отношения — это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким, как "человек", "жизнь", "общество'', "труд", "познание"..., но это и совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких, как "совесть", "свобода", "справедливость", "равенство", когда само отношение выступает в качестве ценности. Будем ценностными отношениями называть и отношения к ценностям, и отношения, которые ценносты для жизни.
Ценностные отношения носят обобщающий характер, и, обладая данной широкой чертой, способны включить в себя всю сумму значимого для человеческой жизни. Например, любовь к природе интегрирует в себе наслаждение фауной и флорой, заботу о растениях и животных, беспокойство по поводу гибели природной красоты, стремление к сохранению всего живого, воссоздание элементов природы в городском пейзаже, общение с природой, созидательная работа по расширению поля природной жизни.
Педагог, формируя ценностное отношение к природе, как бы избавляет себя от необходимости формировать частные проявления. Скажем, не направляет специальных усилий на отношения к розе, котенку, бабочке или кипарису, а содействует развитию любви ко всему живому, и тогда, относясь с уважением к Жизни как таковой, ребенок проникнется уважением ("благоговением" — говорил А.Швейцер) к жизни цветка, котенка, насекомого, дерева.
Очертить содержание воспитательного процесса с позиции ценностных отношений означает очертить круг наивысших ценностей жизни и характер отношения современного человека к данным ценностям.
Иерархическая пирамида наивысших ценностей венчается "Человеком"; он — цель и мера всех вещей. Только "вочеловеченный" мир приобретает ценность, то есть мир, пронизанный идеей человека, оцениваемый с точки зрения человеческой жизни. Формирование у детей ценностного отношения к человеку как таковому составляет фундамент программы воспитания. В прошлом этот ключевой содержательный элемент именовался нравственным воспитанием, точно отражая основной объект формируемого отношения — "другой человек". Расширенное толкование понятия "человек", философское толкование феномена "человек", когда его присутствие видится и в вещах, и в явлениях, и в событиях, и в формулах, цифрах, законах, вынуждает нас отказаться от такого узкого терминологического обозначения, при этом никак не отвергая значимости данного элемента в воспитании.
Что означает принять человека как ценность?
Во-первых, обнаруживать его присутствие в окружающем мире:
— Смотрите, кто-то рано утром для нас подмел дорожки!..
— Чувствуете, как пахнет булочками?.. Это повара для нас с вами испекли...
— Художник нарисовал, чтобы нам что-то сказать...
— Кто летал на самолете?.. Надо быть очень умным, чтобы создать такую машину...
Во-вторых, учитывая его присутствие, уважать автономию, самочувствие, интересы:
— Тихо пройдем на цыпочках!.. Чтобы не мешать никому!
— Не торопись - мы тебя подождем!..
— Никого ни о чем не просим - лишь высказываем свое желание!..
— Каждый думает не о том, где ему сесть, а о том, где удобнее расположиться другим!..
В-третьих, помогать человеку по мере своих сил:
— Юноши! Необходима перестановка мебели...
— Девушки! Малышам не хватает ласки!..
— Дети! Я знаю человека, кому нужна помощь...
— Наш школьный дом нуждается в заботе...
В-четвертых, понимать человека во всех его проявлениях, объясняя и оправдывая то, что кажется странным:
— Непонятная картина?.. Но она что-то говорит нам? Художник выходит на диалог с нами?..
— Как бы ни смешно нам было, давайте вдумаемся в то, что сказал или хотел сказать Максим!..
— Выдающиеся люди всегда казались чудаками, и нередко над ними посмеивались...