Дослідниками виявлено ряд типів стилів педагогічного спілкування. Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільниці творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм учителя та гуманістичну спрямованість його особистості.
Досить продуктивним є стилі спілкуванні на основі дружньої прихильності та захоплення спільною справою. За цих умов розвиваються продуктивні стосунки педагога з учнями. Стилі дружності та захопленості спільною справою тісно пов'язані між собою. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі стосунків педагога, з дітьми. Молоді вчителі часто перетворюють дружність у панібратство.
Спілкування-дистанція. У стосунках педагога та учнів обмежувальним чинником є дистанція. Вона є показником провідної ролі вчителя, будується на його авторитеті. "Дистанція" в педагогічному спілкуванні різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. У класах, де викладають учителі з переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай, буває непогана дисципліна та успішність, однак за загальним благополуччям можуть ховатися значні хиби роботи вчителя у вихованні школярів. Авторитет повинен завойовуватись не через встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної діяльності,
Демократичний стиль спілкування педагога з учнями позитивно виявляється у ефективності навчально-виховного процесу, оскільки він динамічний, гнучкий, виявляє соціально-психологічну своєрідність педагога та учня.
Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.
Спілкування-загравання виникає у результаті:
а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;
б) неволодіння навичками спілкування;
в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.
Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.
Перша модель.Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.
Друга модель.Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.
Третя модель.Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.
Наслідки реалізації такої моделі: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.
Четверта модель. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.
Наслідки реалізації такої моделі:
а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;
б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;
в) знижується навчально-виховний ефект взаємодії з учнями.
П'ята модель.Педагог спрямовано і послідовно діє на основі запланованої програми, не звертаючи уваги на зміни обставин, що вимагають зміни стилю спілкування. Він ніби все робить правильно: у нього є обґрунтований план, правильно сформульовані педагогічні завдання. Однак він не враховує того, що педагогічна дійсність постійно змінюється. Небезпека від використання такої моделі полягає в тому, що в ході навчально-виховного процесу чітко вичленовуються ніби дві лінії: перша - ідеальна, запланована і друга - реальна. Але вони не перетинаються.
Наслідок реалізації такої моделі: добре сплановані види та форми роботи залишаються нездійсненими, мають досить низький педагогічний ефект.
Шоста модель.Учитель робить себе головним, а часом і єдиним ініціатором педагогічного процесу, блокуючи ініціативу та творчість школярів. Тут усе виходить від педагога: запитання, завдання, судження.
Наслідки:
а) педагог перетворюється на єдину рушійну силу навчально-виховного процесу;
б) обмежується особиста ініціатива та творчість учнів;
в) знижується пізнавальна та громадська активність учнів;
г) не формуються адекватні мотиви навчання та самовиховання;
д) губиться психологічний сенс взаємодії педагога, та дітей, оскільки школярі чекають інструкції, перетворюючись у пасивних споживачів інформації.
І ця модель також є малопродуктивною.
Сьома модель. У вчителя є постійні сумніви чи правильно тлумачить ту чи іншу ситуацію, чи не ображає учнів тощо. У результаті - педагог стурбований не стільки змістовною стороною взаємодії, скільки Окремими аспектами ставлень, що набувають для нього надважливого значення. Він постійно сумнівається, аналізує, що, врешті-решт, може призвести до неврозів.
Восьма модель. У стосунках педагога з учнями переважає дружність.
Оптимальне педагогічне спілкування - це таке спілкування між вчителем і учнями в навчанні, яке створює найкращі умови розвитку учня як повноцінного суб'єкта навчальної діяльності, як особистості, забезпечує емоційний клімат, зокрема перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру", здійснює керівництво соціально-психологічними процесами розвитку класу і сприяє максимальному використанню в навчальному процесі сильних сторін особистості вчителя та нейтралізує слабкі.
Оптимальний стиль педагогічного спілкування сприяє розв'язанню цілої низки завдань:
1) спілкування з аудиторією стає приємним;
2) полегшується процес налагодження стосунків;
3) підвищується ефективність переданий інформації, і все це відбувається на рівні емоційного благополуччя педагога й учнів на всіх етапах спілкування.
У педагогічній практиці, особливо серед молодих учителів, і не лише серед них, зустрічаються не так уже й рідко недоліки, прорахунки в організації спілкування. Це зумовлено недоліками в соціально-психологічній підготовці вчителя, а також відсутність профвідбору, абітурієнтів до вищих педагогічних закладів.
3. Діалогізація навчально-виховного процесу
Психолого-педагогічна наука веде пошуки шляхів перебудови педагогічного процесу в школі. Одним із можливих напрямів конструктивної роботи у цьому плані є діалогізація навчально-виховного процесу. Психологи відзначають, що міжособистісний діалог має місце там, де є дві змістові позиції, що належать різним особистостям, на основі яких відбувається взаємодія (М.Бахтін, Г.М.Кучинський). Основними нормативами і принципами організації діалогу в педагогічному спілкуванні є емоційна та особистісна розкритість учителя й учня, психологічна налаштованість на актуальні стани один одного, безоцінність, довірливість та щирість вираження переживань і станів.
У діалозі сходяться два розуміння, дві позиції, два рівноправних партнери, між якими виникають конструктивні стосунки. Співробітництво, яке виникає за таких умов, трактується як усвідомлене пристосування дій, поведінки кожного учасника до виражених актуальних потреб партнера. У такій взаємодії починають узгоджуватись не тільки окремі дії тих, хто спілкується між собою, але і їх поведінка, мотивація.
Дві особистості починають утворювати певний спільний психологічний простір з єдиним емоційним співіснуванням. За таких умов розвивається творчий процес взаєморозкриття, взаєморозвитку, створюються умови для самовпливу та саморозвитку. Такий стан можна порівняти з інфантильним переживанням стану емоційного комфорту при фізичному контакті матері з дитиною. Чисто фізичною аналогією цього психологічного феномену є явище резонансу маятників однієї довжини, коли на коливання одного маятника серед багатьох, підвішених на спільній підвісці, найбільше "відповідає" (резонує) тільки той, у якого така ж Довжина, той же період власної частоти коливань.
В умовах діалогу успішно функціонує механізм інтеріоризації. Завдяки цьому початково зовнішні дії в системах "учитель-учень та шляхи розв’язання задачі. Вчитель ставить проблеми перед школярами. Він не нав’язує свій погляд, а йде від учнів, їх особистих спроб розв'язування, допомагає учневі висловити перед іншими свої думки, нехай навіть помилкові й дивні. Важливим його завданням є створення атмосфери відкритості, впевненості учнів у собі, що підвищує творчу активність, ініціативність, самостійність.