У розробці цієї проблеми помітні дві тенденції: перша пов’язана з визнанням ускладнення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань учнів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів.
Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник втратив свою поліфункціональність. Частина функціонального навантаження перейшла на інші засоби навчання у системі навчально-методичних комплексів.
Найчастіше вчені називають такі функції:
інформаційну;
трансформаційну;
систематизації;
закріплення і контролю;
самоосвіти;
інтегруючу;
координуючу;
розвивально-виховну [18, 254].
Сукупність функцій називають системою або комплексом функцій шкільного підручника. Система функцій не є постійною. Вона залежить від усвідомлення ролі й місця підручника у навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку школи. У зв’язку з цим правомірно вести мову про провідну функцію підручника.
Усвідомлюючи той факт, що сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчання, О.Я. Савченко виділяє провідними функціями підручників для молодших школярів:
інформаційну;
розвивальну;
мотиваційну.
Правильність висловлених положень в тому, що провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці є навчальна, а основними її компонентами - змістовий, мотиваційних та процесуальний. Тому саме за умови вдалої реалізації у підручниках вказаних функцій можливе повноцінне формування навчальної діяльності.
Поділяючи точку зору відомого дидакта, Я.П. Кодлюк вважає за доцільне доповнити вказаний перелік виховною функцією [29], оскільки саме втілення у підручниках цього елемента забезпечує набуття молодшими школярами досвіду оцінної діяльності, формування власних ціннісних орієнтирів, а в кінцевому рахунку - цілісне формування особистості.
Інформаційна функція. Аналіз сутності означеної функції дозволяє констатувати, що вона реалізується у книжці двома шляхами - пред’явленням матеріалу з конкретного навчального предмета та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.
Предметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань.
У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:
знання про навколишній світ;
знання про способи пізнавальної і практичної діяльності;
оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, тобто знання про цінності (загальнолюдські, національні).
Розглянемо перший вид знань - про навколишню дійсність. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу - не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, вивести відповідні висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: „Досвід переконує, що запам’ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільною запам’ятовування” [53, 254].
У процесі навчання в учнів формуються також уявленняпро предмети і явища навколишньої дійсності.
Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття - складні узагальнення, що відображають суттєві властивості об’єкта або групи об’єктів.
Під змістом розуміють сукупність істотних ознак, які характеризують дане поняття (у зв’язку з цим поняття поділяють на прості й складні, теоретичні та емпіричні, конкретні й абстрактні). Конкретними вважають поняття, у яких відображаються певні предмети чи явища в їхніх істотних властивостях, зв’язках та відношеннях; абстрактні відображають властивості об’єктів відокремлено від самих об’єктів (Г.С. Костюк).
Об’єм поняття визначається кількістю об’єктів, які воно охоплює. За об’ємом поняття бувають одиничні, загальні, категорії. Одиничними вважають поняття, що відображають істотні властивості не цілих класів, а властивості одиничних об’єктів.
Відношення між поняттями зумовлюються взаємозв’язками між предметами і явищами навколишньої дійсності, які вони відображають. У зазначеному аспекті розрізняють родові й видові поняття. Родовими вважають такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу предметів. Поняття, що виражають ознаки окремих предметів, які входять в обсяг родового, називаються видовими.
Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності є базою для розвитку умінь та навичок і подані в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.
В.Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи - алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними вона розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре, при). Евристичні допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Перший вид правил забезпечує формування в учнів предметних умінь і навичок, а другий - оволодіння загально-навчальними уміннями.
Ми усвідомлюємо умовність такого твердження, оскільки кожне міжпредметне уміння формується на конкретному предметному змісті, а базою для його розвитку виступають спеціальні (предметні) уміння та навички.
Зразками вдалого підходу до реалізації процесуальних аспектів навчання у початкових класах є посібники загально-розвивального спрямування „Умій вчитися" та „Розвивай свої здібності" (авт. О.Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.
Щоб порівняти, потрібно:
уважно розглянути предмети;
визначити ознаки кожного з них;
порівняти відповідні; знайти однакові, подібні та відмінні;
узагальнити результат порівняння.
Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності.
Система основних цінностей визначається суспільством; цілі школи формуються з урахуванням домінуючих у суспільстві цінностей і відображаються у змісті освіти та реалізуються в навчально-виховному процесі школи. Таким чином, зміст навчання також зорієнтований на відповідні цінності.
Під цінностями вчені розуміють, з одного боку, „предмети, явища чи їх властивості, які мають позитивну значущість для особистості, тобто задовольняють потреби особистості, є для неї благом, викликають позитивні емоції” [14, 107-108], а з іншого, - „елементи морального виховання, важливі складові внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках, властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, самої себе. Враховуючи той факт, що об’єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я", цінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні.
Формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності передбачає повноцінну репрезентацію у підручнику системи цінностей; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра.
Інформаційна функція передбачає пред’явлення у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).
Підручник, вважають вчені, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета [55].
Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як „діяльнісний зміст освіти”, для побудови якого необхідно, „щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування” [9, 38].
Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду, його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю.
Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об’єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію; вміння знаходити багатоваріантність розв’язків завдання тощо.
Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Ефективними є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.
Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І.Я. Лернер). Включення у підручники запитань на оцінювання подій, об’єктів, вчинків героїв; на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності - необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності.
Ми охарактеризували ті види діяльності, які найбільшою мірою пов’язані з основними елементами змісту освіти. Їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.