В советской психологии игра исследуется с 30-годов, причем психологи пытались понять детскую игру, основываясь на особенности взаимоотношения индивида со средой. Л.С. Выготский указывает, что для понимания игры необходимо понять новые потребности и мотивы, которые возникают в дошкольном возрасте. У ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, желаний. При этом сохраняется тенденция к немедленному удовлетворению желаний. Дошкольник способен к иллюзорной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понятна как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний.
Игра есть исполнение желаний, но не единых желаний, а обобщенных. За критерий выделения игры Выготский предлагает принять создание мнимой ситуации, она тесно связана, по мнению Выготского с правилами. Мнимая ситуация - игра, отличается от реальной ситуации тем, что "то, что не заметно для ребенка существует в жизни, в игре становится правилом поведения".
Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связности, в игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. мыслимой, а не видимой ситуации. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещи, но оно неотрывно от реального действия с реальным предметом, т.е. ребенок начинает действовать со значением, а не с вещами, но действует с ними как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать как значения.
Игра с точки зрения Выготского, не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего роста, выше своего обычного поведения, он в игре как бы на голову выше самого себя. [23, c. 15]
Игра поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Таким образом, в качестве центрального момента игры, Выготский выделяет мнимую ситуацию. Эта мнимость и определяет сознание играющего ребенка. Это выделение легло в основу теории Д.Б. Эльконина и его книги "Психология игры". Эльконин определяет игру следующим образом [59, c. 263]: "Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности".
При анализе игры, можно разложить игру на сумму отдельных способностей (восприятие, память, воображение и т.д.) и изучить удельный вес и развитие этих способностей. Но такой анализ не подвинет нас к пониманию природы и качественного своеобразия игры. Необходимо выделение единиц, которые обладают свойствами целого. Такой единицей оказывается роль. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры.
В ролевой игре Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет игры - это та отрасль действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми и детьми, их трудовой и общественной жизни. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры является не предметом и его употребление человеком, а отношение между людьми, осуществляемые через действия с предметами. [59, c. 273]
Таким образом, в этом и подобных исследованиях игра рассматривается, прежде всего, с точки зрения ее развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка.
Детские игры - явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций. В развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, и для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующихся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идеи получили развитие в работах Н.К. Крупской. Таким образом, детские игры делятся на две группы [34, c. 14]: творческие игры и игры с правилами.
К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска лучшей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературными произведениями. Творческие игры делятся на:
- режиссерские; - сюжетно-ролевые;
- театрализованные; - игры со строительным материалом.
Надо отметить, что в традиционной педагогике режиссерские игры рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В последнее время складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Особой группой игр являются игры с правилами. Это группа игр специально создана народной и научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющиеся непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания. Игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические игры и подвижные игры.
Которые в свою очередь классифицируются с учетом различных оснований. Так, дидактические игры подразделяются:
1. по содержанию:
- математические,
- природоведческие,
- речевые и др.
2. по дидактическому материалу:
- игры с предметами и игрушками,
- настольно-печатные,
- словесные.
Подвижные игры классифицируются:
1. по степени подвижности игры:
- малой подвижности,
- средней подвижности,
- большой подвижности.
2. по преобладающим движениям игры:
- с прыжками,
- с перебежками и др.
3. по предметам, используемым в игре:
- с мячом,
- с лентами,
- с обручами и т.д.
Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли. В играх с правилами, ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать.
Как справедливо отметил А.А. Леонтьев: "овладеть правилами игры - значит, овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение". [46, c. 18]
По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности. Мотив игры лежит в самой игре, ребенок играет потому, что ему интересно играть.
Особенность дошкольной игры - сочетание свободы и самостоятельности играющих со строгим безоговорочным подчинением правилам игры. При всем разнообразии игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли. Такая организация игр направлена на развитие творческой фантазии, активности детей и самостоятельности.
В игре проявляются и формируются все стороны психической жизни личности. Игра повышает и умственную активность ребенка, что позволяет решать более трудные задачи, чем на занятии. В игре дети закрепляют полученные знания и умения, пользуясь ими в разных условиях.
Игра имеет и воспитательное значение: она дисциплинирует, приучает подчиняться правилам для достижения поставленной цели.
Педагоги определяют дидактическую игру как игру познавательную, направленную на воспитание познавательных способностей. Именно в игре и через игру речь проявляется наиболее ярко. Необходимость объясниться со сверстниками в ходе игры, стимулирует развитие словообразования у детей.
В развитии речи огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками.
В словесных играх дети учатся описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию речи: дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.
Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались исследователями: А.П. Усовой, З.М. Богуславской, А.И. Сорокиной, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером.
Причем некоторые из них считают игру средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую определяется теми задачами обучения, которые стоят перед детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, развивать активность, самостоятельность мышления. А.И. Сорокина определяет дидактическую игру как "игра познавательная, направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развития познавательных способностей". [49, c. 17]