Министерство Образования и науки Украины
Национальный технический университет
"Харьковский политехнический институт"
Кафедра педагогики и психологии управления
социальными системами
Индивидуальное научно-исследовательское
задание на тему:
"Применение технологии
знаково-контекстного обучения во время изложения
дифференциальных уравнений"
Выполнил: аспирант каф. ПМ
Будников Николай Анатольевич
Проверила: преподаватель, доц.
Касьянова Елена Николаевна
Харьков 2010
Содержание
Введение
Педагогические технологии
Технология знаково-контекстного обучения
Характеристика дисциплины
Использование технологии знаково-контекстного обучения во время изложения дисциплины
Выводы
Список литературы
Качество и доступность изложения материала является важной задачей, стоящей перед педагогами современности. Потому внедрение инновационных технологий в образовательный процесс носит чрезвычайно важный характер. В настоящее время, как и за всё время своего существования, педагогика как наука продолжает меняться, наряду с постоянным изменением технологий, внедрением чего-то нового, меняется и форма образования, а вместе с ней и весь образовательный процесс. Именно поэтому очень важно подобрать наиболее доступный и удобный метод преподавания, который принесёт максимальную пользу в виде знаний, которые останутся у будущих специалистов.
В данной работе реализована технология знаково-контекстного обучения на примере предмета "высшая математика", который изучается на технических специальностях НТУ "ХПИ". Дано описание этой технологии, описаны её проблемы и преимущества, а также рассмотрены примеры внедрения данной технологии для выбранной дисциплины.
Педагогическая технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.
Педагогическая технология - система взаимосвязанных приемов, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, объединение единой концептуальной основой, целями и задачами, создающая заданную совокупность условий для обучения, воспитания и развития воспитанников
Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса "обслуживает" конкретная технология, и т.д.
А.Я. Савельев (НИИ высшего образования) предлагает следующую классификацию образовательных технологий:
по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.);
по целям обучения;
по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);
по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);
по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);
по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).
Исходя из тщательного анализа процесса подготовки специалиста в учебном заведении (колледж, университет), ученый, доктор психологических наук А.А. Вербицкий предложил технологию обучения, назвав ее знаково-контекстной, которая, по его убеждению, может "снять" так называемые "проблемные точки" профессионального обучения, а также прогнозировать процессы развития в сфере профессионального образования.
Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования - формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения. Это означает, что для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов. Между тем в процессе подготовки специалиста обозначилось явное противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Это основное противоречие получило свое выражение в следующих конкретных противоречиях:
между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;
между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесенностью" их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам. Усвоение "изолированного" и бессистемного знания не способствует формированию и развитию у студентов интереса ни к самим знаниям, ни к будущей профессиональной деятельности;
между индивидуальным способом усвоения знаний и опытом в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предлагающим межличностные взаимодействия специалистов, соответствующие формы общения, обмена мнениями, принятия решений и т.п.;
между вовлеченностью в процессы профессионального труда специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти в соответствии с широко распространенным представлением об учении как о процессе передачи информации от преподавателя к студентам и формировании посредством этого системы знаний, умений, навыков.
Исследования показывают, что в процессе подготовки обучаемого и его активному включению в профессиональную деятельность доминирующим остается предметный контекст будущей профессиональной деятельности (знания, умения, навыки).
Исключается социальный контекст, открывающий пути и возможности вхождения молодого специалиста в коллектив, формирующий умение социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за дело, за себя и за других. Наблюдения убеждают, что именно социальная сторона адаптации наиболее сложна для выпускника, "поскольку в вузе в лучшем случае научат предметным действиям, а не социальным поступкам".
Между тем педагогической практике известны формы и методы обучения, в которых воссоздается не только предметное, но и социальное содержание будущей профессиональной деятельности: метод анализа конкретных производственных ситуаций и ситуационных задач, деловые игры, проблемные ситуации, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование. Особая роль среди них принадлежит деловой игре. Являясь воссоздателем контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах, деловая игра предоставляет студенту возможности систематизировать, интегрировать абстрактные знания и трансформировать их в профессиональные, включая реальный процесс подготовки и принятия решений, разработки конкретных проблемных ситуаций и т.п.
Основной характеристикой обучения контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
В контекстное обучение выделяют три базовые формы деятельности студентов и некоторое множество переходных от одной базовой формы к другой.
К базовым относится:
учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность), в которой ведущая роль принадлежит академической лекции;
квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы);
учебно-профессиональная деятельность (производственная практика, "реальное" дипломное проектирование). В качестве переходных от одной базовой модели к другой выступают все остальные формы: лабораторные и практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.
Следует отметить, что содержание знаково-контекстного обучения, предполагающего собственно учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность, должно проектироваться так же, как соответственно предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.
Для данной работы я выбрал дисциплину "высшая математика", тему "дифференциальные уравнения", специальность - "интегрированные технологии (ИТ)". Этот предмет я выбрал не случайно, в прошлом семестре (осенью 2009 года) я преподавал практические занятия по данной теме в группе на специальности ИТ, потому мне интересно как бы выглядел учебный процесс с применением инновационных технологий.
Предмет "высшая математика" на специальности "интегрированные технологии" изучается на протяжении 4 семестров, со сдачей экзамена по теории и зачёта по практике в конце каждого семестра. По практике требуется сдать индивидуальное домашнее задание, включающее все виды примеров, разобранных на практических занятиях Тема "дифференциальные уравнения" изучается на 2 курсе (3 семестр), на неё выводится 2 лекции и 2 практики в неделю, длительность курса - 8 недель, т.е. 16 лекционных и 16 практических занятий. За это время студенты должны ознакомиться с понятием дифференциальных уравнений, их классификацией и методами их решения.