Проблема дисграфии у детей и ее коррекция (стр. 4 из 7)
Глава 2. Исследование особенностей письма у учащихся младших классов
2.1 Организация и методика исследования
При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы задания и серии заданий из методик Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [3; 19].
Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: определить состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся второго класса общеобразовательной школы.
Методика констатирующего эксперимента включала:
1. исследование умения анализировать предложения на слова
2. исследование умения делить слова на слоги
3. исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
Определение места звука по отношению к др. звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ)
Определение кол-ва звуков в словах
Придумывание слов, состоящих из определенного кол-ва звуков
4. исследование навыков письма:
Запись под диктовку букв, слогов;
Запись под диктовку слов;
Диктант
Для решения поставленной цели констатирующего эксперимента было обследовано 32 ученика вторых классов общеобразовательных школ города Минска № 92, № 33. Исследования проводилось в феврале 2010 года.
2.2 Результаты исследования
Результаты выполнения заданий детьми обрабатывались с учетом одной из поставленных задач исследования: провести диагностику детей для определения состояния процесса письма и сформированности навыков языкового анализа и синтеза-, а также в соответствии с теоретическими данными специальной литературы, освещающей вопрос о характере специфических ошибок и механизмах возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Анализируя результаты выполнения серии письменных заданий, можно сказать, что наиболее характерными ошибками при выполнении письменных заданий были пропуски гласных, пропуски согласных при их стечении, пропуски слогов, замены гласных и согласных близкими по акустическому признаку, нарушения маркировки предложения.
Проанализировав и подсчитав допущенные специфические ошибки младшими школьникам, можно установить определенные закономерности и "приоритетность" одних ошибок над другими при данном виде дисграфии. Так, пропуски и замены составляют большую долю из вех допущенных ошибок в письменных работах.
Рис. 2.1.Ошибки, опущенные при выполнении письменных работ младшими школьниками, в процентном соотношении.
Проанализировав же результаты выполнения первого блока заданий, направленных на исследование фонематического анализа и синтеза, можно сказать следующее. Наибольшие затруднения вызвали задания на позиционный звуковой анализ слов. Большая часть детей справлялась с выделением первого и последнего звука в слове, дальнейший позиционный вид звукового анализа оказывался недоступным, другим детям в целом данный вид анализа оказывался в целом недоступным. Так, более половины детей имеют трудности или вовсе не владеют элементарными и основными операциями фонематического анализа и синтеза.
При анализе выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза были получены следующие результаты: 63,2% младших школьников не справились с большей частью заданий, лишь 36,8% справились частично и со специфическими ошибками.
Таким образом, результаты выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза и на исследование навыков письма коррелируют. У всех детей, у который оказался недостаточно сформирован навык языкового анализа и синтеза или же вовсе оказался несформированным, закономерным явилось и появление специфических ошибок на письме.
Таким образом, были выявлены особенности состояния процесса письма у младших школьников и определена зависимость состояния процесса овладения письмом и состоянием языкового анализа и синтеза и была реализована цель исследования в плане экспериментальной проверки необходимости проведения определения направления коррекционной работы в зависимости от вида дисграфии.
Глава 3. Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии
3.1 Основные подходы к вопросу о логопедической работе при специфических нарушениях письма
Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы [7; 12; 22]. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.
Актуальность проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) [18; 19; 20; 22].
Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.
В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.
При разработке методик коррекции дисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).
В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.