Министерство образования Республики Башкортостан
Башкирский государственный педагогический
университет имени М. Акмуллы
Реферат
Тема: Проблема литературного развития школьников в методических трудах В.В. Данилова
Содержание
Введение
1 В.В. Данилов как сторонник академического направления
2 Проблема литературного развития школьников в трудах В.В. Данилова
Заключение
Список литературы
Введение
Интерес современной методической науки к исследованию проблемы литературного развития школьников объясняется тем, что теоретический и практический опыт решения данной проблемы, накопленный в период зарождения и становления методики как науки, не был предметом объективного анализа и не получил целостного отражения в историко-педагогической литературе.
Обобщение теоретического и практического опыта решения проблемы литературного развития школьников на современном этапе развития методики как науки позволит выявить объективную картину состояния данной проблемы Вклад В. В. Данилова в решение данной проблемы, представлявший психологическую школу в методике преподавания литературы 1910-1920-х годов огромен.
1 В.В. Данилов как сторонник академического преподавания
Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А. А. Потебни.
В курсе лекций по методике "Русский язык в высших начальных училищах" (1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц. П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать, прежде всего, умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором издании лекционного курса "Методика русского языка" (1917) и особенно в основной методической работе Данилова "Литература как предмет преподавания" (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.
Данилов отвергает распространенное в школе "нравоучительное направление", взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, оценку литературы только со стороны ее содержания. Он выступает, как и А. Д. Алферов, против бесед "по поводу", которые не ведут к познанию литературы. Не ведут эти "житейские беседы" и к познанию действительности, так как литература не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение субъективных переживаний его автора, результат образного мышления.
Содержание произведения, повторяет он тезис Потебни, - это "мнимоизвестная величина". Разными лицами одно и то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления.
В книге "Литература как предмет преподавания" содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы.
2 Проблема литературного развития школьников в трудах В. В. Данилова
Неудовлетворительное состояние преподавания литературы в школе: «несовершенство программы по литературе», «неопределенность целей, которые преследуют преподаватели», «отсутствие у оканчивающих школу литературного развития» подвигло В.В.Данилова к написанию методического труда «Литература как предмет преподавания» (1917).
Поиск определения главной цели литературного образования В.В.Данилов начал с анализа цели материальной (приобретение сведений, усвоение известного материала) и формальной стороны образования (развитие способности мышления, или умственного развитие, развитие интеллектуального внимания). Вслед за Ф.И.Буслаевым В.В.Данилов приходит к выводу, что «чисто формального развития не может быть без сопутствующего обогащения ума материального стороною образования». Дальнейшее исследование роли обучения в литературном развитии школьников (Г. И. Беленький, Н. И. Кудряшев, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) подтвердит вывод В. В. Данилова о взаимно относительной ценности материальной и формальной стороны литературного образования, которую важно учитывать при достижении одной из основных задач преподавания литературы в школе – задачи развития образного мышления учащихся.
Проблема литературного развития школьников стала рассматриваться В. В. Даниловым через призму выявления благоприятных методических условий развития образного мышления школьников, одно из которых учет психологических особенностей процесса восприятия школьников: «Так как объективной идеи произведения не существует, потому что понимание его всегда субъективно, то большою ошибкою со стороны преподавателя является стремление выдавать свое понимание литературных произведений за объективные идеи…». Таким образом, ученый-методист четко разделял понятия «объективный смысл» произведения и «субъективное восприятие» школьниками произведения. Охарактеризовать это единство противоположностей впоследствии удалось В. Г. Маранцману, который в своей работе «Единство субъективного восприятия и объективного смысла произведения при анализе лирических стихотворений в 6 классе» (1969) подчеркивает необходимость усиления субъективного начала в восприятии художественного произведения, поскольку от него будет зависеть выявление объективного смысла произведения. Проблема развития читательского восприятия школьников, заостренная В.В.Даниловым, будет раскрываться в трудах ученых-методистов 1960-1970-х годов (Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, М. Г. Качурин, Е. В. Квятковский, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Я. Мещерякова, Н. Д. Молдавская, З. Я. Рез и др.) как аспект решения проблемы литературного развития школьников.
В. В. Данилов призывает применять на уроках словесности критический анализ художественного произведения, который, по его мнению, «обладает образовательной силой, в смысле развития мышления» школьников. В помощь учителю ученый разработал методические рекомендации по составлению вопросов, направленные на развитие образного и логического мышления школьников. В.В.Данилов, таким образом, учитывал, что развитие одного компонента мышления должно сообразно идти с развитием другого. Впоследствии О. Ю. Богдановой в своем диссертационном исследовании «Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы»» (1980) удастся обнаружить связь процесса развития компонентов мышления старшеклассников (конкретно-образное, обобщенно-образное, теоретическое и действенное) «на уроках литературы с их общим и литературным развитием». Актуальность проблемы взаимодействия образного и логического в развитии мышления учащихся в современной методической науке и практике обосновывает Е. К. Маранцман в своей монографии «От образа к смыслу: развитие образного и концептуального мышления школьников на уроках литературы» (2005). Автор обнаруживает закономерности и особенности становления образного и логического мышления учащихся и определяет роль развития данных компонентов мышления в их литературном развитии.
Идея В. В. Данилова, что «степень образности мышления может быть различною», была теоретически обоснована в методике преподавания литературы 1970-2000-х годов. Так, в исследованиях О. Ю. Богдановой и Е. К. Маранцмана уровни развития мышления школьников представлены как важный показатель литературного развития школьников.
Определяя степень влияния развития способности мышления на развитие нравственной и эмоциональной сфер учащихся, В. В. Данилов приходит к выводу, что «развитие эстетических и этических ценностей», «народных ценностей в сознании учащихся» «должно достигаться только соуспехом с главной целью». При этом оговаривает, что умственное развитие не всегда влечет за собой развитие духа, однако отсутствие его «делает чувство ограниченным», поэтому мы не можем ожидать развитие эстетического чувства и этических представлений «под влиянием лишь одной книги». Таким образом, возникает проблема соотношения интеллектуальной, эмоциональной и нравственной сфер в литературном развитии учащихся.
Вслед за Ф. И. Буслаевым В. В. Данилов обосновывает актуальность проблемы методов преподавания литературы и их роль в литературном развитии школьников. Убежденный в том, что методы должны отвечать цели литературного образования, одним из важных компонентов которого является развитие образного мышления учащихся, ученый отдает предпочтение методам «индукции», «дедукции» и литературной беседы.
Развитие образного мышления, которое является «непременным условием литературного творчества» школьников, зависит от умения учителя организовать изучение художественного произведения «как творческий процесс». Для обеспечения последнего вся школа, подчеркивает В.В.Данилов, должна направлять свои усилия на то, чтобы «приблизить ученика-читателя по уровню развития к типу мыслителя-художника».
Задумываясь над вопросами «Организации преподавания литературы как творческого процесса» (1976), М. Г. Качурин выразил общее мнение о том, что усилия учителя-словесника, направленные на создание творческой атмосферы на уроках литературы, велики потому, что «организовать плодотворное сотрудничество учителя и класса, направить развитие учащихся – это оказывается труднее всего». Но, как писал И. П. Плотников, «если учитель провел должную подготовительную работу к уроку, несмотря на ее трудность, то самый урок уже превращается в творческий процесс» . Преодолением этой «трудности» занималась методическая наука и практика 1960-1970-х годов в контексте решения более обширной методической проблемы - урок литературы в условиях развивающего обучения (Р. В. Глинтерщик, А. С. Дегожская, Н. И. Кудряшев, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, В. А. Никольский, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Т. В. Чирковская и др.).