Різноманітність визначення здібностей зумовила появу різноваріантних типологій, які відрізняються критеріями, що лежать в їх основі. Так, за критерієм виду психічних функціональних систем здібності поділяють на сенсомоторні, перцептивні, атенціональні, мнемічні, імажитивні, розумові, комунікативні; за критерієм основного виду діяльності — наукові (математичні, лінгвістичні і таке інше), творчі (музичні, літературні, художні). Крім того, вчені виокремлюють поняття "загальні" і "спеціальні" здібності, водночас підкреслюючи їх взаємопов'язаність: розвиток спеціальних здібностей можливий лише за умови наявності в людини загальних здібностей. С. Рубінштейн стверджує, що загальні - це здібності до навчання і праці, а спеціальні — це лише різні прояви, різні сторони загальної здібності до засвоєння досягнень людської культури та її подальшого руху [47,с. 643].
Низка вчених (Л. Венгер, Ю. Гільбух, О. Дяченко, В. Крутецький, О.Матюшкін, Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг) відносять до загальних інтелектуальні, розумові здібності, що є необхідною умовою виконання будь-якої діяльності, а спеціальними називають загальні інтелектуальні здібності, розвинені відповідно до конкретної діяльності (М. Поддьяков, О. Тихомиров).
Л.Момот, Л.Шелестова виокремлюють інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні та самоорганізаційні здібності.
Привертає увагу класифікація О. Лука, який підрозділяє здібності на три групи: здібності, пов'язані з мотивацією (інтереси і нахили);з темпераментом (емоційність) і розумові здібності. До розумових здібностей, на його думку, належать: пильність у пошуку — бачити те, що інші не бачать; здібність до переносу; боковий зір; цільність сприймання; здібність до згортання розумових операцій, до пересилення функціональної фіксованості; здібність до оцінних дій, поєднання подразнень, що ми сприймаємо, а також здатність швидко пов'язувати нові дані з попереднім досвідом [51, с. 27].
У сучасній вітчизняній та світовій психології проблема творчих здібностей розвивається в декількох напрямках.
Вчені одного напрямку співвідносять творчі здібності з максимальним рівнем розвитку розумових здібностей. (Г. Айзенк, Л. Венгер, М. Веракса, М.Лейтес, М. Поддьяков, Д. Векслер, Р. Стернберг). Для досліджень цієї проблеми в дошкільному віці характерним є акцент на розвитку уяви (О.М. Дяченко, В.Т.Кудряпцев).
Представники іншого напрямку визначають загальні здібності до переконструювання здобутого раніше досвіду як творчість. Інші вчені протиставляють творчість репродуктивній діяльності і особливий акцент роблять на активності безсвідомого. Його механізм визначається як "взаємодія активного домінуючого безсвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю (В. Дружинні, О.Кучерявий, Я. Пономарьов).
Ще одна група вчених розглядають творчі здібності, які усвідомлюються ними як інтегральну якість особистості, що об'єднує когнітивну і особистісну сфери і виявляється при дозріванні багатьох психічних структур особистості (Д.Богоявленська, Г. Костюк, А. Маслоу, В. Шадриков, В. Ямницький,). Учені наполягають саме на розвитку творчої особистості, не обмежуючись творчими здібностями. В основі творчості, на думку В.Д. Шадрикова, лежить особлива категорія здібностей — духовні здібності, в яких він убачає "цілісну сутність", ”інтегральний прояв інтелекту і духовності людини" [37]. У цій новій сутності інтелект має інструментальний характер. Автор виводить, що в духовних здібностях проявляється особистість, "сутність індивідуальності людини".
Найбільш близькою для нас виявляється позиція вчених, за якої в основі творчих здібностей вбачають продуктивну дивергентність, що оцінюється коефіцієнтом Сг (креативності). Ця позиція відповідає поглядам Дж. Гілфорда, Г. Грубера, О.Матюшкіна, Є. Торренса, В. Ямницького). Концепція креативності базується на теоретичній моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда, центральною ланкою якої є відмінність між конвергентним та дивергентним типами мислення. Основою креативності, за Гілфордом, є операції дивергенції, перетворення та імплікації [ 65 ].
Важливим у теорії креативності є питання про визначення критеріїв оцінки творчих здібностей. Найуживанішими у практиці залишаються тести креативності Є.Торренса. Пошук нових підходів до розробки даного питання пов'язується з їх численними модифікаціями: аналіз засобів домальовування (О.Дяченко, С.Чурбанова), відмова від стимулюючої інструкції (В. Дружинін, О.Матюшкін), якісний аналіз показників креативності (В. Дружинін), використання гри як моделі дослідження (В.М.Дружинін, Н.В. Хазратова).
Одна із спроб розв'язати цю проблему належить В.Т. Кудрявцеву, який виділяє загальні, історично розвинені форми творчих здібностей: реалізм уяви, вміння бачити ціле раніше частин, надситуативно-перетворюючий характер творчих рішень, уявно-практичне експериментування [ 47, с. 23].
Отже, визначення критеріїв оцінки творчих здібностей залишається відкритою проблемою, яка частково розв'язується в межах досліджень, присвячених окремим питанням проблеми дитячої творчості.
Проблема розвитку творчих і спеціальних здібностей дітей вивчається в межах творчої мовленнєвої діяльності, пов'язаної зі сприйманням художніх творів, їх творчим виконанням і відтворенням здобутих вражень та уявлень у власній творчості. У процесі художньо мовленнєвої діяльності відбувається розвиток естетичних і художніх здібностей дітей.
За словами Н.С. Карпинської, саме те, що діти дошкільного віку вже переживають задоволення і радість, слухаючи доступні їм художні твори, те, що їх приваблює художня форма твору, свідчить про зародження в них здібностей до естетичного сприймання краси слова. Знавці дитячого мовлення пов'язують природну вразливість, чутливість до художнього слова з потребою висловити свої враження в образному слові, у складанні власного твору (О.Аматьєва, А.Богуш, Г.Леушина, О. Никіфорова, Л. Таніна, О. Ушакова, В. Харченко).
Слугує на увагу класифікація мовленнєвих творчих здібностей Н.Ветлугіної, що є, на нашу думку, найчіткішою і повною. З-поміж них вона виділяє здібності: до сприймання прекрасного у природі, побуті, праці, мистецьких творах, суспільних відносинах, що виявляється в емоційному відгуку на все прекрасне, доступне сприйманню дошкільнят, в особливій зацікавленості прекрасним і його проявом в яскравих кольорах, звуках, формах та їх сполученнях; здібність перетворювати в найдоступнішій формі елементи красивого в житті та побуті. Ця здібність виявляється в захопленні заняттями мистецтвом і практичною діяльністю, у пошуках правдивих природних слів, виразних рухів, у проявах творчої ініціативи, в застосуванні набутих на художніх заняттях умінь, у творчих іграх; здібність оцінювати красиве в оточенні виявляється в умінні правильно розрізняти зміст, загальний характер і найвиразніші засоби зображення в художніх творах. Автор включає в цей перелік не тільки здібності, але й властивості особистості. Велику роль, на її думку, відіграють спостережливість, емоційна пам'ять, здібність художньо переробляти сприйняте і уявлюване [75].
До компонентів структури мовленнєвих творчих здібностей С.І.Букатіна відносить емоційну чутливість, інтелектуальну ініціативу, творчу активність, наполегливість та витримку у досягненні поставленої 1 мсти, здібність до зміни завчених стереотипів і пошуку нестандартних к засобів передачі задуму.
А.В. Петровський вважав, що розвиток творчих здібностей залежить від індивідуальних особливостей дитини. На його думку, залежно від переваги сигналів першої чи другої сигнальної системи у психічній діяльності людини, її можна віднести до одного з трьох типів: художнього, розумового чи середнього, змішаного. Відносна перевага цих сигналів першої системи породжує художній тип, для якого характерна яскравість образів під впливом глибоких емоційних переживань. Це не гарантує успіху в творчій діяльності, але допомагає якнайкраще її виконувати, оскільки вона потребує "чуття до фактів", емоційного ставлення до подій, образності і жвавості фантазії [59].
Експериментальне підтвердження цих висновків знаходимо в дослідженнях Г.Кудіної, О.Мелік-Пашаєва, З.Новлянської, Є.Макарової [46,53 ]. Крім індивідуальних відмінностей, важливе значення мають сензитивні періоди становлення та розвитку окремих видів здібностей і діяльностей (Л. Виготський). Окремі з цих умов мають тимчасовий, перехідний характер.
Численні дослідження з проблем мовленнєвого розвитку дошкільників доводять, що саме дошкільний вік є сензитивним періодом для розвитку мовленнєвих умінь, навичок, здібностей. Діти оволодівають фонетикою, лексикою, вмінням створювати різні типи зв'язного висловлювання. Ці досягнення в галузі мовленнєвого розвитку такі значні, що можна говорити не тільки про формування різних сторін мовлення, але й про якісний його розвиток (А. Богуш, А.Зрожевська, О.Коненко, К.Крутій, С.Ласунова, Н. Луцан, Н. Орланова, Т.Постоян, С. Русова, Ф. Сохін, Є. Тихеєва, О.Трифонова, О.Ушакова, Л.Фесенко, та ін.).
Мовленнєва діяльність дитини виявляється в її здібностях до мовлення. Мовленнєва здібність складається в дитини у процесі мовленнєвої практики, формується як система мовленнєвих асоціацій адекватного їх застосування в різних ситуаціях спілкування. Вона розвивається під впливом цілеспрямованого навчання, спрямованого на засвоєння дитиною літературної мови, виховання культури мовлення. Ступінь оволодіння нормами рідної мови в дошкільному віці значною мірою залежить від того, наскільки розвинуте в неї чуття мови.[24]