Однією з найбільш відомих концептуальних моделей розвитку дитячої творчості в зарубіжній і вітчизняній науці являється модель Дж. Гілфорда, яка передбачає розвиток у дітей основних структур інтелекту як умови формування творчих здібностей, їхнього творчого потенціалу. Згідно цієї теоретичної моделі існує три основних види здібностей (інтелектуальні операції, зміст операцій, продукти), цілеспрямоване формування яких призводить до розвитку 120 окремих здібностей, стає підґрунтям будь-якої творчої діяльності.. Провідною формою навчання виступає гра в різних її видах. Отже, дитина виступає, з одного боку, суб'єктом творчої діяльності, з іншого —об'єктом, на який спрямовано навчальні впливи з розвитку творчості [20, 406].
Модель навчання Д. Рензуллі заснована на його теоретичній концепції обдарованості і спрямована на розвиток мотивації, інтелекту та творчих здібностей дітей. У зв'язку з цим робота проводиться за трьома основними напрямками: збудження інтересу (поширення кругозору дитини, надання можливостей діяти за інтересами, можливості визначати самостійно власні інтелектуальні завдання, проблеми та самостійно їх вирішувати), розвиток здібностей до мислення і сприймання, розвиток різних видів творчої продуктивної діяльності дітей. Отже, врахування творчої активності дитини як важливого чинника розвитку її творчого потенціалу дозволяє організувати навчання, в якому дитина виконує активно-пошукову та перетворюючу роль [33, 344].
Програма "Вільний клас" Є.Торренса орієнтована на розвиток дивергентного мислення, дитячої креативності. Вона є дуже гнучкою як за часом проходження її окремими дітьми, так і за організацією, адже максимально враховує індивідуальні можливості та досягнення кожної дитини. Дітям надається ініціатива у виборі занять, визначенні їх обсягу, засобів, темпу та ритму навчання. І все ж педагогічний вплив на розвиток творчих здібностей дитини є обов'язковою умовою навчання, що допомагає спрямувати творчу ініціативу дитини у правильне русло. Отже, автори означених моделей відстоюють необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи з розвитку та стимулювання дитячих творчих здібностей вже з 4—5 років.
Російськими вченими також розроблені моделі розвитку творчих здібностей. Центральною ідеєю моделі О.М. Матюшкіна є розвиток творчого потенціалу дітей. Висловлює думку про необхідність враховувати вікові можливості в побудові навчального процесу, а основним структурним компонентом у розвитку творчого потенціалу дитини вважає фактор проблемності, коли дослідницька активність дитини перетворюється в постановку та визначення проблеми [ 54, 220].
Значна кількість різноманітних моделей, програм розвитку і стимулювання творчих здібностей заснована на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний (мотивація, індивідуальні особливості), когнітивний (конвергентне мислення, інтелектуальні здібності) та творчий (дивергентне мислення, творчі здібності) компоненти. Центральним поняттям при цьому є "здібності", що зумовлюють успішність діяльності (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л.Виготський, О.Дяченко, О.Кононко, В.Кузьменко, В. Крутецький, С.Кулачківська, Г. Костюк, М. Лейтес, Б.Теплов, С. Рубінштейн).
Учені сходяться на тому, що існує міцний зв'язок між творчими здобутками дитини в будь-якій творчій діяльності та розвитком її інтелектуальної сфери. Відповідно до теорії здібностей Л.С Виготського, який визначав цим поняттям фактично окремі, але невідривне взаємопов'язані вищі психічні функції, науковці розкривають процес розвитку здібностей як нелінійне інтегративне складне утворення засобів людського пізнання, в центрі якого, за словами Л. Виготського, знаходиться знак і слово [22]. Дослідження Л. Венгера засвідчує що розвиток дитячих здібностей включається в цілісний процес психічного розвитку дитини, а самі здібності, в яких автор вбачає орієнтовні опосередковані дії, що дозволяють виконувати різні за складністю завдання, виявляються ядромрозвитку вищих психічних функцій [17]. Цінними є дані вченого щодо значення творчих завдань як засобу забезпечення єдності емоційно-когнітивного досвіду, що зумовлюється рівнем розвитку творчої уяви та символічного опосередкування.
Кожна педагогічна система розвитку дитячих творчих здібностей , в тому числі й мовленнєвих, повинна з необхідністю передбачати розвиток у дітей мислення (особливо образного) і уяви, а також оволодіння дітьми довільністю (вмінням визначати мету і досягати її), самостійністю і свободою мовленнєвої поведінки (обирати тему висловлювання, засоби її розкриття, найкращого, найточнішого оформлення). Результати дослідження В.В. Давидова також-свідчать про необхідність розвитку творчої уяви, образного мислення як умови розвитку творчих здібностей дітей.
Найбільш сприятливою для розвитку мовленнєвих творчих здібностей дітей є розвивальна форма навчально-виховного процесу, яка визначає знання засобом їх розвитку.
Сучасна педагогічна наука і практика має велику кількість педагогічних технологій, в основі яких лежать різні за суттю моделі" навчання. Під технологією ми розуміємо сукупність умов, організаційних форм і методів впливу на дітей з метою вирішення завдань навчання (О.Я. Савченко).
У спеціально організованій, регламентованій і мотивованій педагогом навчальній ситуації вихователь готує дітей до творчої діяльності, а сам творчий акт в окремої дитини може виникнути і розгорнутися значно пізніше в результаті якогось поштовху, що стає пусковим механізмом цього творчого акту, збуджує творчу активність особистості. Тому не можна говорити про навчання творчих здібностей, усвідомлюючи його лише як процес, спеціально організований і регламентований у часі та просторі з формування в дитинипевних знань.
Термін "навчання" у дитячій мовленнєвій творчості використовується у значенні "опосередковане навчання", вкладається в його зміст допомога дитині в оволодінні вміннями та здібностями, необхідними для творчої мовленнєвої діяльності: складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання (описи, сюжетні розповіді, міркування), сприймання літературних творів у єдності змісту та художньої форми, збагачення когнітивного та мовленнєвого досвіду тощо. Отже, під час творчої мовленнєвої діяльності на спеціальних заняттях створюється ситуація, в якій процес словесної творчості спрямовується, керується педагогом, але без використання прямих способів впливу, коли вирішуючи одні педагогічні завдання, отримуємо ще і додаткові результати.
Актуальним є розглядання таких видів навчання, як латентне(приховане), що забезпечується накопиченням чуттєвого та інформаційного досвіду, який складає базу ясних і неясних знань (за термінологією М.М. Поддьякова); пряме (безпосереднє) навчання, регламентоване в часі та межах цілеспрямованої навчально-виховної діяльності, у процесі якої неясні знання та псевдопоняття переростають в ясні знання і автентичні (справжні) поняття; та опосередковане навчання, в якому у процесі навчального співробітництва дітей і дорослих паралельно з головними розв'язують додатково інші не визначені педагогічні завдання [11].
На думку КЛ. Крутій, накопичення спонтанного когнітивного і чуттєвого досвіду, що є основою будь-якої творчості, відбувається через збагачення предметно-просторового середовища, мотивовану самостійну діяльність, а також у творчій продуктивній діяльності та змістовому спілкуванні дітей і дорослих. Під час спеціально організованого, цілеспрямованого і систематичного навчання педагог формує необхідні для будь-якого виду творчої діяльності здібності , через опанування яких дитина стає спроможною до переносу знайомих дій у незнайомі, нестандартні обставини, тобто формується творчий підхід до виконання завдання, прийняття нестандартних рішень.
Не можна навчити дитину акту творення, не можна втрутитися в її творчий процес, не порушивши його, проте можна й необхідно, якщо ми хочемо збагатити творчу діяльність, підготувати її до творчої діяльності у виконавчому, і в духовному плані, з когнітивної, а також з психологічної сторін.
Опосередковане навчання дітей, яке спонукає організації мовленнєвих творчих здібностей передбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, стимулюючих дитячу творчість тощо. Воно відбувається само по собі навіть тоді, коли ми безпосередньо цього дітей не навчаємо, наприклад, під час художньо-естетичного сприймання літературних творів, їхнього художнього аналізу або у грі-фантазуванні. Багатоваріантність як принцип виконання будь-яких мовленнєвих завдань і вправ також опосередковано форму мовленнєвих творчих здібностей дошкільників. Тому найбільш виправданим нам вбачається саме такий підхід.
Навчання повинно спрямовуватися на засвоєння дитиною художнього досвіду, творче застосування практичних дій будь-якої творчої діяльності (Н.О.Ветлугіна, Т.Казакова, М.Коніна, О.Мелік-Пашаєв, В.Моляко, З.Новлянська, С.Русова, О.Ушакова, Є. Фльорина), бути проблемним, розвивальним по суті.