В. А. Сухомлинский отмечает, что воспитание – это постепенное обогащение ребёнка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к борьбе против всего, что идёт вразрез с принятыми в обществе моральными устоями. По определению В. А. Сухомлинского, суть процесса морального воспитания состоит в том, что моральные идеи становятся достоянием каждого воспитанника, превращаются в нормы и правила поведения. Основным содержанием нравственного воспитания В. А. Сухомлинский считал формирование таких качеств личности, как идейность, гуманизм, гражданственность, ответственность, трудолюбие, благородство и умение управлять собой.
Писатель и педагог С. А. Соловейчик пишет: «Воспитание - это обучение нравственной жизни, то есть обучение нравственным средствам. Воспитывая детей, мы учим их добиваться своих целей за свой счёт – пользуясь лишь нравственными средствами. Нравственность (определяемая вопросом «за чей счёт?») указывает нижнюю границу возможных для человека действий и поступков; через требования нравственности переступить невозможно. Нравственность – граница дозволяемого совестью. А верхней границы нет, вверх – духовность, она бесконечна… У человека любые выборы, кроме тех, которые связаны с затруднениями для другого человека… Будет нравственное воспитание – ребёнок воспримет правила культурного поведения из среды, его окружающей, возьмёт пример с родителей… Будет нравственность, почти наверняка будет и духовность; не будет нравственности – не будет ничего, никакого воспитания»[9].
Нравственному воспитанию многие великие педагоги придавали большое значение.
«Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой: «из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».
Однако из педагогов – классиков прошлого столетия наиболее полно ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д.Ушинский. В статье «О нравственном элементе в воспитании » он писал: «Конечно, образованием ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания … могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой….
Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что… влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…»[10].
Зарубежные педагоги по разному смотрели на нравственное воспитание.
«В своей работе «Новые вводные лекции по психоанализу». Фрейд пишет о том, что в человеке все определяется бессознательным началом — инстинктами, наследственностью. Именно бессознательное роднит психику животных и человека ... Опираясь на этот вывод, он считает, что воспитание бес сильно что-либо изменить. Но Фрейду, человек — существо чувственное, сексуальное и нравственность в его жизни не играет решающей роли. В соответствии с этой теорией, поведение ребенка таинственно и регулируется глубинными мутационными, неуправляемыми процессами, в связи с чем не подлежит нравственно регуляции и саморегуляции»[11].
«Крупный представитель бихевиоризма — Б. Скиннер считает, что личность не опосредует свои поступки мотивами и целями, а поведение человека контролирует социальная среда. В итог поступки теряют нравственный смысл для личности, поскольку оценка дается внешней средой, а не ею самой … Б. Скиннер утверждает, что человек, подобно машине, подчиняется строгим законам»[12].
«Опираясь на взгляды Дж. Дьюи, это направление [«прогрессивистский путь»] развивает Л. Колберг ... Его позиция основана на идее идентификации прогресса общества и развития личности. Поэтому он считает, что, стимулируя нравственное развитие личности, совсем не обязательно вкладывать в это какое-то определенное содержание... Л. Колберг считает, что осуществить воспитание — это создать условия, которые обеспечат учащимся моральное совершенствование»[13].
Однако следует понять, почему один человек нравственный, а другой – нет. «Что побуждает человека к нравственным поступкам? Его сознание, убеждения и выработанная привычка. … Нравственные убеждения – это синтез знаний о должном и ценностном, эмоций и чувств, т.е. нравственных переживаний поступков, связанных с нравственным (или, наоборот, безнравственным) поведением. В этой триаде … именно эмоциональная составляющая – центральное связующее звено. Ибо знания о нравственной культуре усваиваются, если они переживаются как ценность… В основе эмоционально-нравственной культуры – нравственные чувства»[14].
Итак, нравственное воспитание – это систематическое формирование у ребенка знаний о нравственном и безнравственном, о добре и зле, о хорошем и плохом, помощь в эмоциональном переживании нравственных ценностей, чтобы те стали личностно значимыми для воспитанника.
При осуществлении нравственного воспитания возникает ряд проблем. « … Попытки интерпретировать Н.в. как некоторое особое направление наряду с физическим, эстетическим и другим воспитанием иными словами, профессионализированную сферу педагогической деятельности, рано или поздно наталкиваются на ряд непреодолимых трудностей. Прежде всего это касается участников процесса Н. в. Логично считать, что применительно к Н.в. воспитатели должны выделяться среди остальных людей своими моральными качествами. Однако одной из отличительных особенностей подлинно нравственного человека является осознание им собственного несовершенства, чувство недовольства собой, в результате чего он не может безоговорочно принимать на себя роль учителя морали. Если же человек рассматривает себя достойным такой роли, то это как раз доказывает, что он менее всего к ней пригоден.
Возникает парадокс: тот, кто имеет основание обучать нравственным принципам (именно потому, что обладает необходимыми качествами), никогда учителем морали не станет; тому же, кто охотно стремится выполнять подобные обязанности (именно потому, что он этого желает), никогда нельзя вверить эту роль. Противоречивы представления об объекте Н.в. В любом воспитательном процессе учат воспитуемых, передают им свой опыт, знания, умения, навыки и т.д. Нравственность, однако, не может быть усвоена чисто внешним образом, она основывается на личностной автономии: нравственный закон, в отличие от всех других предписаний, является законом самой личности. Выход из этого положения обычно усматривался в том, чтобы толковать Н. в. как своеобразно «повивальное» искусство (Сократ. И. Кант). Воспитанию, как любой рациональной деятельности, присуще также различие между конечным результатом (целью) и ведущими к нему промежуточными действиями (средствами), при котором средства получают оправдание только в связи с данной целью (например, музыкальное воспитание требует ежедневных упражнении и т д.). Н. в. не укладывается в логику целенаправленной деятельности. Нравственность не является обычной целью, которую можно достичь в определенный отрезок времени с помощью конкретных средств: ее скорее можно назвать последней, высшей целью, своего рода целью целей, которая делает возможным существование всех прочих целей и находится не столько впереди, сколько в основании самой человеческой деятельности. Точнее нравственность, можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения. К нравственности неприложима формула «цель оправдывает средства», как нет средств, которые ведут к нравственности, так и нравственность не может быть средством ведущим к чему-либо иному, ибо наградой добродетели является сама добродетель.
Возникает ещё одно противоречие: Н. в. как рационально организованная деятельность имеет смысл постольку, поскольку в ходе этой деятельности нравственность из идеальной цели превращается в реальную, но если нравственность выступает в качестве идеальной цели, то усилия по её дальнейшему преобразованию лишаются смысла, ибо существование в форме идеала и есть способ её реального существования. Отсутствие в обществе лиц и учреждений, профессионально занятых Н. в., исключительно важно для понимания механизмов воспроизводства нравственности в обществе. По мысли древнегреческого философа Протагора, в особых учителях добродетели нет нужды, поскольку все учителя (математики музыки и др.) учат добродетели.
Социальные институты (семья, школа, трудовой коллектив и др.) также наряду со своим прямым назначением оказывают и нравственное воздействие на личность. Процесс воспроизводства нравственности вписан во всё многообразие социальной деятельности. В целом он протекает стихийно и поддаётся направленному воздействию и сознательному контролю гл. о. в форме самовоспитания и самосовершенствования. Человек может влиять на собственное нравственное развитие через культивирование определенных поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравственные качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно черед поступки он оказывает влияние на других людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собственного примера. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других»[15]