Проблемы письменной речи у детей с нарушением слуха (стр. 5 из 9)

Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется связностью и последовательностью. Возможность сообщить в словесной форме о воспринятой ситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними.

Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении - сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составлять предварительный план изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.

По последовательности используемого материала сочинения младших школьников можно разделить на три группы:

1). Полное соблюдение последовательности.

2). Последовательность соблюдена частично.

3). Логическая последовательность отсутствует.

Наиболее сложно глухим школьникам соблюдать последовательность в сочинениях в том случае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить от хронологического следования событий.

В сочинениях о выходном дне можно придерживаться временной последовательности событий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядка размещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, поскольку описывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловой группировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащей включению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому в сочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений в последовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).

В период школьного обучения у глухих детей формируется умение планировать свои высказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательность в сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работы избранного порядка размещения информации.

У позднооглохших детей так же наблюдаются сложности в воспроизведении письменной речи.

Возможности ребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса в условиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающего его слухоречевые представления.

Л.В. Коршунова приводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся в письме позднооглохших детей:

1. выраженные в заменах звонкого согласного глухим: больше - польше, Витя - Фитя, сидит - ситит, книги - кники;

в заменах глухого - звонким: сапоги - сабоги, спелая - сбелая, кофта - ковта;

2. выражающиеся в различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердого согласного мягким: самолеты - самолоты, вилка - вылка, плывут - пливут, опять - опят, письмо - писмо, пенал - пеналь;

3. Нарушения звукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка - шетка, спички - спишки, добыча - добыща, цыплята - типлята, заяц - заяс;

4. Нарушение в письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука "и": зайчики - зачики, лейка - леика, еж - еож, платье - плати;

5. Различные нарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового состава слова и нарушения слоговой структуры: сегодня - севоли, здоровый - зарови, грызет - резет, ловят - овут, убирает - упира.

Причиной, затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушения Л. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховые представления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Это обстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи, обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки - влажки - вьлажки).

Таким образом, выделены две причины нарушений письма у позднооглохших детей - затруднение аналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевых представлений). Для четкого их разграничения требуется комплексное изучение условий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависит характеристика его слухоречевых представлений.

2.3 Трудности понимания письменной речи глухими школьниками

Процесс понимания речи - довольно сложный процесс. А.Р. Лурия называет его процессом декодирования поступающей речевой информации, который начинается с восприятия внешней развернутой речи, затем переходит в понимание более общего значения высказывания, а далее - и в понимание подтекста этого высказывания.

Процесс понимания речи глухими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранном языке: та же упрощенная линейная модель понимания речи. И.Н. Горелов и К.Ф. Седов констатируют, что ребенок, изучающий неродной язык часто сталкивается с трудностями идентификации значения лексем, которые не "желают" складываться в целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языка опирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты и ситуации, в которых употребляются языковые единицы. Речевые контексты и конкретные коммуникативные ситуации в ходе восприятия речи позволяют адресату общения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумевает говорящий. Не подлежит сомнению, что недостаточность коммуникативных навыков глухих школьников отнюдь не способствует преодолению вышеуказанных трудностей.

Процесс понимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернатив определяется целым рядом условий. Первым условием, влияющим на адекватный выбор значения слова, является частотность данного слова в языке, которая, в свою очередь, определяется включенностью данного слова в практику человека. Так, если слово "поднять" чаще всего обозначает акт поднимания предмета с пола и гораздо реже имеет иносказательный смысл "поднять вопрос", то первое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и, наоборот, при восприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция от привычного, наиболее часто встречающегося значения. Эта неодинаковая частотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет одну из трудностей, возникающую при понимании слов у людей со слуховыми нарушениями. Многие абстрагированные выражения типа: "Держи карман шире" понимаются ими буквально.

Включение разных слов в неодинаковый практический опыт и различная частотность определенных значений слова вызывает своеобразные затруднения и при понимании новых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек "семантизирует" слова, иначе говоря, пытается определить их смысл в соответствии со смыслом знакомых слов. Подобное ошибочное определение смысла малознакомых слов по аналогии с более часто встречающимися и привычными словами является существенной особенностью восприятия сложного текста, в котором фигурируют специальные термины или недостаточно знакомые слова.

Незнание смысла отдельных слов приводит к неполному пониманию текста. Наблюдения и эксперименты показывают, что в процессе, направленном целью понять, часто бывают "Сбои". Многие из них вызваны непониманием слов, словосочетаний предложений и связей между ними, - образно говоря, "Сигналов слов" текста, пропуском этих "сигналов", преждевременным сбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами.

Вторым и, пожалуй, основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, является речевой контекст.

Этот фактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово "труба" в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализирует значение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контексте описания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.

То же самое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будет понятно слово "ручка" - как прибор для письма, или как ручка ребенка, или как ручка кресла - зависит от контекста, в котором применяется это слово. Во всех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредственным актом, и выбор значения из многих альтернатив зависит как от частоты, с которой это значение применяется в языке, так и от речевого контекста.

Особый случай представляет собой процесс понимания значения слов глухим ребенком. В этих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, в контексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухой ребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово "поднять" было дано ему в значении "нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет", то понимание того же слова в контексте "поднять руку" оказывается для него очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употребляться и в другом значении.

Таким образом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многих возможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственного понимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой употребления того или иного значения и т.д.

Наряду с лексикой, в процессе понимания немаловажную роль И.Н. Горелов и К.Ф. Седов указывают грамматику, ведающую правилами связного высказывания, т.е. законами соединения языковых единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступает то, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ее глубиной структурой, которая является отражением общих логико-мыслительных схем выражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являются ядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всего воспринимаемыми. Так, обычно с нормальным слухом, а глухой ребенок в еще большей степени, лучше всего усваивают фразы, построенные по модели "Субъект► предикат► объект": "Мальчик позвал собаку", "девочка пьет чай". Смысловое восприятие фраз "Дом строится рабочими" или "Ребенок укушен собакой" предполагает перевод их, приведение к исходной модели. Учитывая, что более привычны для глухого ребенка законы, на которых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся по указанной "исходной" модели, трансформация фразы "Ребенок, укушенный собакой" во фразу "Собака укусила ребенка", будет уже затруднительна.