Цель такого профессионального образования является не только внутренней (подготовка квалифицированных работников для их участия в экономике собственной страны). Имея в виду свободный обмен работниками между странами, мы считаем, что в нем должно «участвовать» и профессиональное образование каждого конкретного общества благодаря развитию международной сертификационной системы (так называемая нострификация). Она, в свою очередь, является составной частью создания единого образовательного пространства, прежде всего европейского (так называемый Болонский процесс). Войти в это пространство в исторически обозримом будущем (до 2010 г.) предстоит, наряду со многими странами, и России.
Производственно-образовательная парадигма рассматривает различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него. Существуют соответствующие образовательные «показатели» требований, которые получили название образовательных стандартов, выступающих средствами развития профессионального образования. Производственно-образовательная парадигма в значительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов.
Однако в них фиксируется лишь косвенная связь между потребностями производства и развитием профессионального образования. Последнее обладает относительной самостоятельностью и самодостаточностью, которые время от времени начинают постепенно «растворяться» в характеристиках научно-технического прогресса, процессах компьютеризации, бурного распространения телекоммуникаций, развития генной инженерии и т.д. Образование ощущает на собственном развитии горячее дыхание научно-технического и производственного прогресса с его требованиями к новому уровню подготовленности человека в учебных заведениях для выполнения усложняющихся задач профессиональной деятельности.
Третья парадигма — научно-образовательная. Здесь также можно использовать для ее характеристики основные типы связей (жесткий, ослабленный, свободный) между наукой и образованием. В условиях примитивного развития общества эта связь отсутствовала вообще, поскольку о науке не могло быть речи не только как о социальном институте, но и как о форме общественного сознания и деятельности.
Содержательно зависимость образования от науки (и наоборот) определяется тем, насколько полно и глубоко используются достижения науки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Эта зависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшие достижения науки, тем он выше. В этом смысле жесткий тип связи образования и науки предпочтительнее, чем ослабленный и свободный.
Но здесь много зависит от способов трансформации научного знания в другой специальный вид знания — образовательный. Это крайне важная и сложная задача, успешное решение которой зависит и от достижений науки, и от потенциала образования. Проблема состоите том, как превратить новые научные завоевания в достояние учащихся и студентов. Средства решения этой проблемы сегодня поистине неисчерпаемы. Это и современные учебники (учебные пособия), и практика повседневного преподавания, и использование компьютерных технологий, и непосредственное, живое общение людей науки с педагогами, учащимися и студентами и многое другое.
Очевидно, что перспективы развития образования напрямую связаны с возможностями перевода достижений и языка науки в материал учебно-образовательного процесса. Но не менее очевидно и другое: здесь может сработать принцип бумеранга. От того, насколько успешно будет развиваться этот процесс, зависят и перспективы науки: получит ли она молодое пополнение, готовое непосредственно включиться в осуществление ее целей, или его формирование станет специальной задачей.
Как бы то ни было, ясно, что научно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделирования процессов, происходящих в образовании, реального их отслеживания и воздействия на развитие этого социального института в нужном и для общества, и для конкретных людей направлении.
Еще одна, четвертая по счету парадигма, требующая своего рассмотрения, — культурно-образовательная. Связь между культурой и образованием во все эпохи была наитеснейшей, причем настолько, что образование по праву характеризуется как часть культуры, ее сторона. На уровне социологического анализа отдельными авторами предлагается даже рассматривать социологию образования как часть социологии культуры.
Несмотря на то что образование выступает как элемент культуры — системы более широкой, — их взаимосвязь оказывается несколько иной по своей сути, нежели в описанных выше парадигмах. Если в них образование становилось фактором вторичным по своему генезису, зависимым от государства, производства, науки, то в случае с культурой ситуация имеет обратный характер. Уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования. Обращая внимание на такую зависимость, мы имеем в виду трактовку образования и культуры как социальных институтов. Отметим, что иногда культуру правильнее рассматривать не как отдельный социальный институт, а как совокупность институтов, организующих соответствующую деятельность специальных учреждений и лиц в данной сфере на основе соблюдения ими норм и правил этой деятельности, направленной на достижение целей и задач общества, конкретных социальных групп, личности.
Ни с одним другим социальным институтом образование не связано такими прочными узами, как с культурой. Эта связь имеет функционально - генетический характер. И образование, и культура как социальные институты транслируют опыт поколений, сохраняют и воспроизводят ценности, осуществляют социальный контроль за тем, как создается и распределяется продукция духовной жизни общества, организуют взаимодействие учреждений и групп людей в ходе производства, воспроизводства, сохранения и распределения духовных ценностей и т.д.
Причем осуществлялись эти функции образованием и культурой на протяжении всего процесса развития общества практически синхронно. Современная общественная ситуация подтверждает справедливость этого умозаключения. Нет оснований сомневаться в значительном потенциале связи между образованием и культурой. Таким образом, культурно-образовательная парадигма имеет благоприятные шансы быть примененной и в перспективе.
Наконец, пятая парадигма — семейно-образовательная. Семья выступает первичным «образовательным» институтом, именно с нее начинается обучение и воспитание, которое затем продолжается в общих и специальных образовательных учреждениях. В этом смысле уровень развития образования зависит от той базы, с которой приходят дети из семьи в его учреждения. Связь между образованием и семьей зависит также от состояния последней, ее прочности как социального института.
В последние десятилетия образование испытывает на себе воздействие новых моделей и форм семейной жизни. Изменяется предназначение семьи. На смену тысячелетнему господству принципа «человек для семьи» приходит иной — «семья для человека». Старые силы, поддерживавшие традиционные семейные отношения, уходятв прошлое, новые же, призванные укреплять возникающие формы и образцы семьи, еще не заявили о себе в полную мощь. В этом процессе образование не может не участвовать, что так или иначе сказывается и будет сказываться на его новых парадигмах.
Раскрывая суть семейно-образовательной парадигмы, имеет смысл рассматривать, как и при характеристике иных парадигм, несколько типов- связей между семьей и образованием. Однако специфика их проявления в данном случае состоит в том, что они реализуются не столько в историческом процессе, сколько существуют актуально, в каждый конкретный период общественного развития ив его рамках определенным образом соотносятся между собой.
Так, в современных условиях применительно к России можно установить сосуществование разных типов этих связей — и жесткого где в семье проблемы образования ее членов являются приоритетными, и ослабленного, где эти проблемы не приоритетны, но занимают свое определенное место, и свободного, где они решаются на основе свободного и осознанного выбора ее членами пути получения образования. Вместе с тем есть немало семей, в жизнедеятельности которых связь с образованием ее членов практически отсутствует и вопросы такого рода просто перед ними не стоят.
Каждый этап в развитии образования связан с осмыслением центральных концептуальных идей и путей его совершенствования. При этом в основе любой парадигмы находятся прежде всего содержание, форма, направленность образования, методы его осуществления, соотношение с воспитанием. Это те характеристики, которые подчеркивают относительную самостоятельность и самодостаточноть образования, его имманентную сущность, внутренние возможности и потенциал. Помимо этого, развитие образования и новые его парадигмы определяются внешними, социальными зависимостями, главными среди которых оказываются общественные структуры и институты, в первую очередь государство, производство, наука, культура, семья.
При более глубоком анализе внутренних и внешних детерминант парадигм образования оказывается, что они достаточно тесно связаны между собой. По мере развития общества эта связь усиливается, и становится трудно определить, какие факторы оказывают более сильное воздействие на ту или иную парадигму образования. С нашей точки зрения, необходимо исходить в первую очередь из внутренних характеристик образования, определяющих «лицо» каждой парадигмы, выявляя их связь с внешними, социально-институциональными факторами. С целью обнаружения такой связи обратимся анализу содержания дополнительного образования как детерминанты образовательных парадигм.