Организация начальной школы, общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в историческом плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый.
В развитии школы можно отчётливо выделить те же три последовательные исторические ступени, органически связанные с базисными экономическими сдвигами, — этапы всеобщего начального образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполного среднего (с кон. 19 в. и по 50-е гг. 20 в.) и, наконец, массового среднего образования (с 60-х гг. 20 в.). Указанные этапы в развитии школы далеко не всегда можно выделить в чистом виде. Главные критерии при определении уровня основного школьного образования — не столько обязательная длительность обучения, сколько реальный объём и содержание подготовки. Небольшая разница в формальной длительности сроков обязательной школы каких-либо стран может скрывать совершенно различные этапы в развитии всеобуча в них.
В трудах философов и педагогов кон. 18 — первой половины 19 вв. подготовка юношества к самостоятельной жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку как сознательноголичностного выбора. Но именно эта функция школы определяла множественные принципы её внутренней и внешней организации. Во внутреннем плане она обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характер учебно-воспитательной деятельности. В начальной школе, например, где ещё в начале 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на главное место в учебном плане выходили так называемые реальные предметы, основанные на научных данных, но педагогически обработанные, причём в системе представлений доступных подростку.
Школьная дидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны, практические знания, а с другой — реалии национальной жизни (родной язык, пение, родиноведение и часто некоторое эстетическое воспитание). В методике наметился переход от коллективной зубрёжки к наглядному обучению, игре.
Подобная трансформация содержания образования и дидактического арсенала увеличивала эффективность социокультурной миссии школы.
Средняя школа также постепенно превращалась в учебное заведение, преследующее цели развития личности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментомтрадиционного воспитания, уступая своё место в формировании представлений о мире научными знаниям.
Во внешнем плане новая миссия школы обусловила масштаб школьной организации и структурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциацию общеобразовательной школы в посленачальном звене по различным профилям, появление и развитие системы профессионального образования разных уровней. Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий и специальностей, активно требовал дифференциации образования. С ним было связано расслоение общеобразовательной средней школы на классическое и реальное направление, формирование отдельного звена среднего специального образования, появление системы профессионально-технического образования на базе основной школы. Исторически складывавшаяся система школы как цепь последовательных циклов и преемственных ступеней обучения была в значительной степени определена приспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда по степени его сложности.
Единое по длительности (обычно законодательно зафиксированное) обязательное общее образование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию и уровню. В организации всеобщей школы в конце 19 - начале 20 вв. продолжалась тенденция разделения школьного образования на нормальный городской и сниженный сельский варианты, рассчитанные соответственно на обеспечение реальных образовательных потребностей различных категорий работников.
Таким образом, за всеобщей школой скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчасти самостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретения именно того типа и объёма образования, которое требуется реальными условиями жизнедеятельности. Школьное образование подразделялось на всеобщие и так называемые элективные звенья с чёткой границей, обеспечиваемой специальным (конкурсным или иным) механизмом отбора между ними.
Исторически объём обязательного школьного образования не оставался статичным: требования к характеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали в направлении усложнения этой подготовки, увеличения её объёма. Рост обществ, требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязательного образования. Круг учебных предметов постепенно расширялся за счёт различных дисциплин гуманитарного и естественного циклов, росли объём и продолжительность школьного обучения.
С точки зрения организации социальной сферы, школа выступала одним из факторов воспроизводства социальной структуры общества. Таким образом, школа объективно становилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметно расширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокого социального положения.
Социальный барьер между основными и элективнымизвеньями школысущественно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие материальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» школа организовывалась раздельно для разных социальных групп).
Система низших направлений школы первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом школы практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организационной отторженности. (В многонациональных государствах сюда добавлялась ещё и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных школах велось на народном языке, а в привилегированных — на языке господствующей нации.)
В середине 19 в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьной системы и различия в характере начального образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.
С последней трети 19 в. в ряде европейских стран и в США началось расширение основного обязательного образования с уровня начальной школы до уровня неполной средней школы. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.
Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка школы произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедоступных школы повышенной ступени. Это серьёзно усложнило вертикальную структуру школьной системы. Неполная средняя школа складывалась, таким образом, из двух самостоятельных звеньев — прикладного и теоретического, разделённых дополнительными барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.
Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.
Историю школы целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и в более широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.
Раннереформаторские идеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества; последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её решении — все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношений общества и личности.