Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что к концу начальной школы появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности. Г.А. Цукерман [51] показано, что в 1 – 2 классах значительно растет число детей, активно включенных в поисковую деятельность на уроке, а в 3 – 4 классах оно остается практически неизменным. «Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска резервов развития класса как совместно работающей группы» [51, с. 21]. Показано также, как на протяжении начальной школы изменяется сам способ включения учащихся в совместную учебную работу: в 1 – 2 классах ведущим для ученика мотивом является поиск разрешения противоречий, задаваемых учебным материалом; на третьем – четвертом году обучения и в 5 классе на первый план выступают мотивы, связанные с самоуважением, самоутверждением и самопринятием себя как члена учебного сообщества. Уже в 3 – 4 классах основной задачей педагогов является, по мнению Г.А. Цукерман, обеспечение «психолого-педагогических условий для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно-распределенного решения учебных задач» [51,
с. 21]. Речь идет, прежде всего, о способности к рефлексии и об умении учиться самостоятельно: определять границу своих знаний и умений и переходить за нее, искать новые способы действия и т.п. В 5 классе учебная деятельность впервые наделяется для ученика личностным смыслом, т.е. можно говорить о рефлексии как новообразовании младшего школьного возраста, которое является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе из младшего школьного к подростковому возрасту (из начальной школы в основную).
Необходимо позаботиться о рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границу своих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия по самоизменению как личный вклад в общее дело.
Важно, чтобы внешние запросы и требования к школьнику совпадали с его представлениями о себе, с его внутренними запросами и требованиями, а для этого необходимо знать особенности самосознания ученика. Эффективность деятельности и характер взаимоотношений с окружающими зависят от того, как человек воспринимает и оценивает себя.
По В.Н. Зайцеву [23] непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.
Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1 – 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.
Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 – го к 4 – му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. [20, с.274]
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.
По мнению Н.И. Зильберга [24], для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
Самооценка в младшем подростковом возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку» [49, с. 268]. Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.
По убеждению А.Н. Леонтьева [35] cодержание и характер отношений учащегося к себе как субъекту деятельности зависят от меры его включенности в различные виды деятельности, от опыта общения с окружающими людьми. Любая деятельность может быть эффективной только в том случае, когда внешние требования принимаются школьником и превращаются в его собственные требования к себе. Его эмоциональное благополучие зависит от соответствия предъявляемым требованиям и от положительного отношения к ним. Осознание личностью своих возможностей, потребностей, характерологических качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией, В.Ф. Сафин [47] характеризует как самоопределение личности.
Для пятиклассников характерны на первых порах неоправдавшиеся ожидания по поводу характера предъявляемых требований и отношений к ним учителей – предметников. По мнению Н.Д. Левитова, «совершенно обязательно согласовывать требования различных учителей, предъявляемые подростку, чтобы не давать ему материала для оправдания своего плохого поведения расхождением, а иногда и прямой противоречивостью предъявляемых ему требований» [34, с. 24 – 25].
Анализ школьной практики свидетельствует, что не всегда согласованы требования учителей начальных классов и учителей – предметников к знаниям, умениям и навыкам учащихся и критерии их оценки. По мнению Й. Ломпшера, «восприятие требований и разъяснений в значительной степени обусловлено восприятием человека, от которого они исходят, атмосферой человеческих взаимоотношений, в которых они формируются» [37, с. 35]. Важно так предъявлять требования, чтобы школьники приняли их, сделали своими. Нередко конфликты, возникающие в переходном периоде между учащимися и учителями, являются следствием психологической неготовности младших школьников к деятельности и общению на второй ступени общего образования. Для того, чтобы начало обучения в основной школе стало стартом нового этапа психического развития, пятиклассникам необходимо быть готовыми к новым формам сотрудничества с учителями – предметниками и одноклассниками. Неправильная работа учителя по организации детского взаимодействия, когда школьники мало общаются друг с другом, плохо знают друг друга, а
также неверно выбранный стиль педагогического общения с учащимися снижают ответственность и прилежание пятиклассников, что приводит к неуспеваемости, повышенной тревожности и школьным неврозам.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Согласно его концепции, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.
М.Н. Костикова [28] приходит к выводу, что школьное обучение строится таким образом, что словесно – логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления) но в то же время обедняет интеллект ребенка.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными вилами мышления.