Изменяются привычные условия школьного обучения, повышаются требования к пятиклассникам, что приводит к затруднениям в учебе и различным нарушениям школьных норм поведения. А.Е. Личко [36] убежден, что всё это может быть причиной эмоционального неблагополучия ученика, свидетельствовать о несоответствии его психо – эмоционального статуса требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой становится затруднительным, и проявляться в школьной тревожности, фрустрации, агрессивности, детских страхах. Наблюдаемый у учащихся в это время стресс вызван, считает Г.А. Цукерман, «не психо – физиологическими, а социально – психологическими факторами, важнейшим среди которых оказался тип школьного обучения» [52, с. 29]. В основной школе усложняется содержание ранее изучаемых в начальной школе предметов, существенные изменения претерпевают методы и формы обучения. Всё это нередко приводит к перенапряжению учащихся. По мнению А.Л. Гройсмана, «занятый приготовлением многочисленных уроков, ребенок, особенно если успеваемость его желает лучшего, начинает жить лихорадочной, нервной жизнью, сопровождаемой к тому же обездвиженностью, нарушением режима питания, сокращением продолжительности сна и отдыха, за что он расплачивается затем физическим неблагополучием» [16, с. 127]. Большие нагрузки представляют собой существенные трудности для учащихся, особенно для тех, кто учится во вторую смену.
На второй ступени общего образования увеличивается нагрузка учащихся в школе и дома, интенсивность учебного процесса. Одну из причин перегрузок школьников в это время Б.С. Круглов видит в том, что «при разработке дидактических и методических средств обучения, последние ориентированы исключительно на учителя, который, хотя и творчески, но тем не менее репродуктивно переносит их на всех учащихся без учета их возрастных и индивидуальных особенностей развития» [31, с. 20 – 21]. К сожалению, учителя зачастую ограничиваются тем, что дают
учащимся определенную сумму знаний, умений и навыков, не обращая должного внимания на их личностное развитие.
В связи с переходом из начальной школы в основную учащиеся
не всегда успевают быстро адаптироваться в новых условиях, не всегда понимают, чего от них хотят, и испытывают «психологический дискомфорт, который проявляется в тревожности (школьной, самооценочной, межличностной), когда ученик склонен переживать нейтральные школьные ситуации как создающие угрозу представлениям о себе, самооценке, личностным интересам и ценностям. Школьная тревожность по праву считается одним из основных факторов эмоционального неблагополучия учащихся». [37, с. 164]
Значительные трудности связаны с переходом выпускников начальной школы на кабинетную систему обучения. Переходы из кабинета в кабинет зачастую сопровождаются подъемом с этажа на этаж, что сокращает продолжительность отдыха во время перемены. Нередко учителя задерживают учащихся в классе после звонка с урока, что мешает учащимся другого класса войти в кабинет и подготовиться к уроку. В коридорах создается скученность. Е.В. Новикова [42] обращает внимание и на гигиенические дефекты кабинетной системы обучения. Учебные помещения нередко не проветриваются. Значительные трудности возникают также при индивидуальном подборе мебели, если в одних и тех же учебных кабинетах занимаются школьники с 5 по 11 классы.
И на работу по самообслуживанию школьники затрачивают больше времени. Учащимся приходится проводить уборку кабинетов, ожидая окончания уроков в закрепленном за ними кабинете (нередко 2 часа). Вследствие этого необоснованно удлиняется время пребывания детей в школе, нарушается режим дня.
Большое значение, по мнению А.П. Краковского, имеет другой аспект адаптации, который связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установления и поддержания отношений с новыми учителями и одноклассниками. «У школьников появляется новая потребность: быть не только субъектом предметной деятельности, но и утвердиться в сфере взаимоотношений, которые приобретают качественно иной, более «взрослый» тип. Разнообразие переживаний, возникающих у учащихся в переходный период, требуют от них умения формировать, на основе нередко противоречивых отношений к себе разных учителей, адекватную самооценку». [30, с.51] Пятиклассники со школьной дезадаптацией с трудом входят в новую ситуацию обучения, что проявляется в непонимании ролевых соотношений учителя и ученика и приводит к негативному протесту не только против педагогов, но и школы в целом.
Большое значение для младших подростков имеет первое впечатление от встречи с новым учителем. Как отмечает И.Ю. Кулагина [24]. сила первого впечатления – особенность младшего подросткового возраста. «В процессе межличностного взаимодействия учащиеся и учителя постоянно оценивают друг друга. Эти оценки во многом зависят от тех ожиданий, которые испытывает учитель в отношении своих будущих учеников, а ученик – в отношении будущих учителей». [32, с. 49]
Переход из начальной школы в основную означает для учащихся смену учителей. Выпускники начальной школы переходят от одного основного учителя к системе классный руководитель – учителя – предметники. Для многих учащихся переход к нескольким учителям с разными требованиями является внешним показателем их взросления. В новой учебной ситуации, когда обучение становится предметным, ученик вынужден ежедневно вступать в контакты с разными педагогами, у каждого из которых свой характер, свои требования, своя методика преподавания и стиль общения с учащимися. [20]
Трудности во взаимоотношениях пятиклассников и учителей – предметников связаны с тем, что последние, как правило, плохо знают своих учеников и не учитывают в образовательном процессе их возрастные, индивидуальные и личностные особенности. По мнению Г.А. Цукерман, педагоги «крайне редко оказываются достойными партнерами 10 – 12 – летних школьников в решении их важных задач развития и взросления и навязывают свои взрослые задачи» [52, с. 18], что приводит к рассогласованию возрастных и педагогических задач. Учителя – предметники, которые работали в выпускных классах школы (10 – 11) и привыкли общаться со «взрослыми детьми», нередко испытывают трудности в работе с пятиклассниками, которые оказываются совсем «маленькими», так как не учитывают их возрастные и личностные особенности.
По мнению К. Блага и М. Шебека [8], в переходном периоде значительно ослабевает связь между учителем и учеником. Учитель – предметник знает ученика только по той дисциплине, которую преподает. Взгляды разных учителей на успехи и поведение школьников могут быть противоречивыми.
Общение со сверстниками начинает иметь для него всё большее значение, так как оно становится более содержательным и разноплановым. Но незрелость оценок младшим подростком себя и другого человека, как считает К.К. Платонов [44], приводит к трудностям во взаимоотношениях с одноклассниками. А также недооценка учителями и родителями роли общения в жизни «младших подростков, неумение видеть изменения в содержании и мотивах этого общения могут усугубить имеющиеся у учащихся трудности. Нельзя не учитывать тот факт, что младшие подростки испытывают всё больше переживаний по поводу взаимоотношений со сверстниками и самореализации своего «Я» в нем и всё меньше – по поводу учения. Новая социальная позиция в отношениях со сверстниками является одним из важнейших условий успешного обучения и общения пятиклассников в основной школе».[44, с.175]
Оценивая друг друга, учащиеся уже стараются выйти за пределы учебной деятельности. Исследование И.М. Вереникиной [12] показало, что авторитет учащихся в 5 классе уже никак не связан с их успеваемостью и отношением к учебе. Учащиеся строят свои взаимоотношения с другими людьми на основе представлений о себе. В то же время положение школьника среди тех, с кем он общается, играет важную роль и в развитии его самосознания. По мнению В.Н. Зайцева [23], ведущей стороной учения становится мотивационно – потребностная. Всё более значимыми становятся отношения со сверстниками, учителями и родителями. Школьник – пятиклассник, считает Л.И. Божович, «оценивает себя не только с точки зрения успеваемости, но и с точки зрения положения в школе, отношений с ребятами и взрослыми» [10, с. 184]. Эти отношения проявляются и формируются в общении с ними, отражаются в самооценке школьника, влияют на успешность его учебной деятельности. Всё это, как заключает Г. Филдс, свидетельствует о том, что «причины трудностей переходного периода кроются в характере отношений с окружающими людьми. Характер взаимоотношений младших подростков со сверстниками и взрослыми определяет уровень успешности любой деятельности, что является важнейшим фактором развития того или иного отношения к ней». [49, с. 123]
Переход учащихся на вторую ступень общего образования предполагает необходимый уровень их подготовленности по учебным дисциплинам. Неготовность по этим показателям, по С.Н. Лысенковой [38], проявляется не только в успеваемости, но и в переживаниях учащимися своих успехов и неудач. Снижение успеваемости является одним из симптомов школьной дезадаптации, который легко выявить, но гораздо труднее найти его причины. В частности В.Н. Зайцев [23] причины падения качества знаний учащихся в 5 классе видит в удвоении объема материала по сравнению с начальной школой при ухудшении работы по выработке общеучебных умений, в отсутствии в основной школе технологии повторения по русскому языку и по математике. Если ученик в начальной школе не овладел необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности, ему не избежать трудностей и в дальнейшей учебе. Груз неусвоенного не позволяет пятикласснику продвигаться дальше, и он начинает отставать от своих сверстников. Едва наметившееся в начальной школе отставание, как правило, увеличивается в основной школе. Ситуация усугубляется тем, что учиться становится всё труднее, а в системе преподавания центр тяжести всё более перемещается с индивидуального подхода на унифицированный.