В отличие от фронтальной формы групповую форму организации характеризует то, что существенным образом меняется позиция учителя. Нет необходимости опосредовать каждую коммуникацию между детьми, контролировать процесс поиска решения. Совместно решая общую задачу в группах, дети непосредственно взаимодействуют друг с другом. Поиск ответа на поставленный вопрос стимулирует обмен разными мнениями. Ученику нужно выбрать из всех ответов наиболее верный, отсюда - необходимость ответственности за свое мнение и за общее решение всей группы. Групповая работа более чем фронтальная обращена к каждому отдельному ученику. У каждого ребенка больше возможностей поработать с собственным незнанием при помощи других детей. Для взаимного понимания при совместном обсуждении детям необходимо четко, развернуто, доступно для других формулировать свои мысли, работа в группе полезна для всех членов группы.
В основном субъект учебной деятельности здесь представлен через участие учащегося в соорганизации группы, распределении функций; умение организовывать собственное поведение, подчиняясь нормам совместной учебной работы; принятие и удерживание общей задачи, поиска решения и самостоятельной оценки его правильности.
Третьей формой организации учебного взаимодействия является дискутирующий класс. Это качественно новый уровень фронтальной формы учебного процесса, в котором дети для работы со своими содержательными трудностями используют способы организации и сотрудничества, усвоенные ими на предыдущих этапах фронтального и группового взаимодействия. Дискутирующим классом мы называем такой режим работы, когда практически весь класс вместе работает над одной содержательной проблемой. На уроке идет обсуждение, общее для всего класса, вместе с учителем, характеризующееся максимальной включенностью всех участников. Ученики и учитель здесь равноправны. Мнения учителя - это один из взглядов, который должен быть обоснован, с которым можно спорить, соглашаться или не соглашаться. Такой тип работы может возникнуть во время межгрупповой дискуссии при групповой работе или при фронтальной работе, когда вопрос, проблема, выдвинутые учителем или учеником, становятся важными для каждого и инициируют общие обсуждения. Отдельный ученик может соорганизовать весь класс для преодоления ситуации своего незнания, во многом принимая на себя функции учителя. Он управляет процессом обсуждения, требует обоснования различных ответов на свой вопрос, принимает или отвергает эти решения.
"Тот, кто учит - учится сам быстрее, потому что он видит не только свои, но и чужие ошибки". Этой мудростью руководствовались еще древние греки. "Учитель и ученик растут вместе... Обучение - наполовину учение" говорил Конфуций в "Записках об учении". В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века.
Педагогическая практика знает множество форм организации общения, сотрудничества и взаимопомощи детей. Это и разновозрастная кооперация, где старшие ученики участвовали в обучении и воспитании младших, и одновозрастная кооперация помогающих друг другу мальчиков, и свободный обмен мнениями в детском семинаре, и иерархические отношения между командиром группы и подчиненными ему сверстниками, отношения, дисциплинирующие ум и волю и подчиненных, и командира.
Отношение в паре "ребенок-учитель-ребенок-ученик" в общих чертах воспроизводит классическое детско-взрослое отношение "учитель-ученик", где учитель - это более опытный, более знающий партнер, чья главная функция - давать менее опытному партнеру готовые образцы действий и помогать новичку эти образцы усвоить и довести их воспроизведение до автоматизма.
Отношение знающего и незнающего, умелого и неумелого - это отношения, пронизывающие всю жизнь ребенка; это та форма взаимодействия, в которой ребенок осваивает львиную долю знаний, умений и навыков, в которой формируются множество человеческих способностей.
Взаимообучение, благодаря которому ребенок осваивает не только детскую, но и взрослую сторону этих отношений, открывает новые потенции развития: из позиции взрослого, обучающего другого, менее знающего и мнение умелого, ребенок - учитель получает возможность освоить не только исполнительскую, но и контрольно-оценочную часть совместного действия, обычно закрепленную за взрослым.
Таким образом, не должно быть принципов обучения и воспитания только ребенка - есть и должны быть правильно поняты и достойно сформулированы принципы сосуществования, сотворчества, содружества детей и взрослых, их совместное взаимное обучение и воспитание.
И принципы эти не надо выдумывать, они стары как мир: те, кто учат, учатся; кто развивает других, развивается сам (разумеется, если речь идет о подлинном развитии, а не о его суррогатах, не о дрессировке полезных привычек, умений, знаний, способностей).
1. Бортова, М.М. Развитие самоконтроля у младших школьников на уроках математики / М.М. Бортова // Начальная школа. - 2005. - № 9. - С.24-26.
2. Валеева, Р. Товарищеский суд в детских домах Корчака как орган защиты прав ребенка / Р. Валеева // Материалы сессии "Педагогическое наследие Януша Корчака". - М.: БГУ, 1992. - С.18.
3. Воронцова, А.Б. Учебная деятельность: введение в образовательную систему Эльконина-Давыдова / А.Б. Воронцова, Е.В. Чудиновой. - М.: РассказовЪ, 2004, - 386 с.
4. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. - Томск: Пеленг, 1992. - 240 с.
5. Дубровина, И.В. Психология: Учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 464 с.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 480 с.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 205 с.
8. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование / Под редакцией В.В. Давыдова - М.: Педагогика, 1990. - 206 с.
9. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
10. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.