Психологічні умови розвитку уваги у молодших школярів (стр. 16 из 18)

Використання вправ, на основі яких формували довільність уваги завдяки розвитку волі та уважність як властивість особистості.

Психологічні ігри та вправи допомагали:

утримувати увагу на одному й тому ж завданні якнайдовше (стійкість і концентрація уваги).

швидко переводити увагу з одного об’єкта на інший, переходити від одного виду діяльності до іншого (переключення уваги).

підпорядковувати увагу вимогам діяльності (довільність уваги).

помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві ознаки і властивості (спостережливість).

розподіляти увагу між двома різноспрямованими завданнями.

Після завершення корекційних заходів складався психолого-педагогічний висновок про цілі, задачі та результати реалізованої корекційної програми з оцінкою її ефективності.

Розроблена нами програма складається із серії спеціально організованих корекційно-розвивальних занять, підібраних з урахуванням рівня розвитку дітей, їхніх вікових та індивідуальних особливостей. У спеціально організованому предметно-розвивальному середовищі стимулюються пізнавальні інтереси дітей, закріплюються навички, отримані на корекційно-розвивальних заняттях [74; 78; 81].

Мета програми: розвиток властивостей уваги (стійкості, переключення, розподілу, концентрації й обсягу).

Об'єкт психокорекції: діти-першокласники 6-7 років.

Обсяг програми. Усього 20 занять, за частоти зустрічей - два рази на тиждень. Тривалість одного заняття - від 20 до 45 хвилин.

Форма роботи: індивідуально-групова.

Склад групи - 17 учнів. Оскільки молодші школярі дуже психологічно чутливі до уваги з боку вчителя, нами разом з психологом прийнято рішення не виключати дітей із достатнім рівнем розвитку властивостей уваги із тренінгової групи. Таким чином, усі діти класу взяли участь у корекційно-розвивальній програмі.

Обов'язковою умовою реалізації програми з розвитку і корекції уваги було спеціально створене предметно-розвивальне середовище. Потрапляючи в нього, діти мали можливість під контролем вихователя вправляти свої уміння, набуті на корекційно-розвивальних заняттях, і відчувати підтримку дорослого (що формує в дітей віру в успіх та позитивну перспективу).

Граючись з однолітками (з достатньо розвиненою увагою) і вчителем (як з рівним партнером), діти з порушеною увагою вчилися контролювати отриманий результат, мали можливість розвивати пізнавальні інтереси, а також підвищувати самооцінку і радіти успіху в колі однолітків.

Для створення предметно-розвивального середовища, що забезпечує розвиток уваги, потрібно небагато часу. Ігри й матеріали були доступні для дітей - у відкритих коробках на стелажах, щоб діти могли ними користуватися будь-коли. Багато ігор, що ввійшли до складу розвивального середовища, можна виготовити з доступних підручних матеріалів.

По ходу занять у дітей спостерігався стійкий інтерес до всіх ігор корекційно-розвивальної програми. Особливу зацікавленість викликають ігри, спрямовані на розвиток сенсорної і моторно-рухової уваги. Під час ігор діти виявляли ініціативу та впевненість у своїх діях.

У процесі формуючого експерименту ми поєднували формування уваги у процесі навчальної діяльності учнів експериментального класу із впровадженням розробленої нами корекційної програми на спеціальних заняттях (див. Додаток Е).

На завершальному етапі експерименту ми проводили повторне психодіагностичне обстеження учнів контрольного й експериментального класів. Узагальнивши його результати, виявили, що в учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання (на кшталт: "Будьте уважні!", "Уважно дивіться на дошку", "Уважно перевіряйте роботу"), не вдалося виробити стійкої уважності. У вказаних випадках робота проводилася без достатньої підтримки вчителя, допомога якого в кращому разі зводилася лише до нагадування; але вчитель не організовував, не контролював і не заохочував роботу цих досліджуваних (див. табл.3.3.1).

Таблиця 3.3.1. Розподіл респондентів за рівнями переключення

та розподілу уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку переключення та розподілу уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний1 клас	6%	27,8%	43,7%	22,5%
Контрольний1 клас	0%	16,2%	37,2%	46,6%

Рис. 3.1 Розподіл респондентів за рівнями переключення та розподілу уваги після формуючого експерименту

Формуючий експеримент з використанням розробленої нами психокорекційної програми, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинув на підвищення рівня розвитку таких властивостей уваги, як переключення та розподіл. Так, учні експериментального класу показали значно кращі результати під час контрольного зрізу. Як виявилось, 6% учнів, які до формуючого експерименту демонстрували середній рівень, під впливом корекційно-розвивальної програми продемонстрували високий рівень розвитку переключення та розподілу уваги. На 14% збільшилось учнів із середнім рівнем, 10% учнів із дуже низького рівня перейшли до низького рівня. Отже, простежуємо позитивну динаміку розвитку вказаних властивостей, хоча і надалі залишається ще великий відсоток тих учнів, які демонстрували низький та дуже низький рівні розвитку переключення уваги. У контрольному класі зміни також відбулися, але незначні. Учні експериментального класу значно випереджають своїх однолітків за діагностованими параметрам.

Формуючий експеримент справив позитивний вплив на розвиток стійкості уваги досліджуваних (див. табл. 3.3.2, рис. 3.2)

Таблиця 3.3.2. Відсоткове співвідношення учнів за показниками розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку стійкості уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний1 клас	15,2%	57,8%	22,5%	4,5%
Контрольний1 клас	8%	41,4%	35,2%	15,4%

Рис. 3.2 Розподіл респондентів за рівнем розвитку стійкості уваги після формуючого експерименту

Як свідчить контрольний зріз, в учнів експериментального класу значно покращились показники стійкості уваги. Про це говорить зростання числа респондентів із високим та середнім рівнями розвитку стійкості, зменшення із низьким та повне виключення із дуже низьким рівнями.

Таблиця 3.3.3. Відсотковий розподіл учнів за рівнем розвитку обсягу уваги після формуючого експерименту

Класи	Рівні розвитку обсягу уваги
	високий	середній	низький	дуже низький
Експериментальний1 клас	24,4%	66,1%	9,5%	0%
Контрольний1 клас	22,2%	61%	12,%	3,4%

Після формуючого експерименту високий рівень розвитку обсягу уваги засвідчили 24,4% учнів експериментального класу. Найбільше зросла група респондентів із середнім рівнем (66,1%). На 5% зменшилось молодших школярів із низьким рівнем розвитку обсягу уваги та не залишилось жодного із групи з дуже низьким рівнем розвитку зазначеної властивості.

Отже, використання запропонованої системи психокорекційних вправ та завдань позитивно вплинуло на формування властивостей уваги в учнів експериментального класу.

Порівняно з початком експерименту, показники сформованості властивостей уваги зросли в обох класах, але в експериментальному класі вони виявилися вищими завдяки створеним сприятливим психолого-педагогічним умовам з використанням даної системи роботи.

Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами системи роботи з формування і розвитку властивостей уваги в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищилися усі досліджувані параметри уваги. Ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи.

Висновки

У сучасній психології продовжується науковий пошук нез’ясованих питань проблеми уваги методологічного, теоретичного та експериментального плану. У працях зарубіжних та вітчизняних учених сформульовано фундаментальні поняття психології уваги і запропоновано важливі парадигми його експериментального дослідження у загальній, віковій, педагогічній і медичній психології, психології праці, нейропсихології та інших галузях. Особливо актуальною є проблема формування та удосконалення видів та властивостей уваги у дітей на різних вікових етапах їх розвитку.

Увага дитини розвивається у зв'язку з розвитком її життєдіяльності, виникненням нових потреб. Проте оптимальні умови створюються у процесі учбової діяльності, коли починає інтенсивно формуватися довільність психічних функцій.

Залежність розвитку уваги від цілеспрямованої провідної діяльності виводить на перший план необхідність такої організації навчально-виховного процесу, яка б забезпечувала розвиток уваги як психічного процесу разом із уважністю як рисою особистості молодшого школяра. Необхідність дослідження уваги учнів початкових класів зумовлюється тим, що саме у цьому віці уважність уперше формується як риса особистості, виявляючись у розвитку мимовільної, довільної і післядовільної уваги.

Учбова діяльність ставить нові, щораз складніші вимоги до уваги учнів і разом з тим призводить до створення тих внутрішніх умов, від яких залежить її подальший розвиток. Необхідні умови для виникнення і розвитку довільної уваги створюються в процесі спілкування дитини з дорослими, у ході якого вона усвідомлює необхідність виконувати певні навчальні завдання, доручення батьків і вчителя, підпорядковуватись правилам і володіти своєю поведінкою у школі та в позаурочний період.