1. Мышление, его особенности и виды
Одной из задач общего образования, и в частности школьного математического – развитие мышления учащихся.
Качества учащегося, формируемые в учебно-воспитательном процессе, делятся на общие и специальные. Мышление, конечно, относится к общим качествам, и его формирование происходит в процессе обучения всем учебным предметам, в процессе всей жизни учащихся. Однако общепризнанно, и исторический опыт это подтверждает, что обучение математике в формировании мышления играет первостепенную и исключительно большую роль. Тем более, что в данное время выдвигается задача формирования у учащихся не любого мышления, а научно – теоретического, в формировании которого роль математики ещё более значительна.
Поэтому нужно установить, какой вклад в решение задачи формирования научно-теоретического мышления может внести обучение математике, как оно должно быть для этого организовано, каково должно быть его содержание и методы обучения.
В данной главе мы выявим сущность мышления, отметим его особенности и виды, укажем процесс формирования мышления у детей.
С помощью мышления человек познаёт окружающий мир. Однако познание может осуществляться и без мышления, с помощью одних лишь органов чувств (чувственное познание), дающее человеку разного рода ощущения, восприятия и представления о внешнем мире. Чувственное познание является непосредственным, ибо оно осуществляется в результате прямого контакта человека, его органов чувств, с познаваемым объектом. Между тем мышление является опосредованным познанием объекта, ибо оно осуществляется путём чувственного восприятия совсем другого объекта, закономерно связанного с познаваемым объектом, или же путём мысленной переработки чувственных представлений. Таким образом, мышление, конечно, опирается на чувственное познание и без него невозможно, однако оно далеко выходит за его пределы и поэтому позволяет познать такие объекты, такие стороны явлений, которые недоступны органам чувств.
Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей и отношений между этими свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познаёт общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений и своих собственных действий.
Итак, если чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах окружающего мира в виде отдельных свойств и наглядных представлений (образов) о них, то мышление перерабатывает эту информацию, выделяет в выявленных свойствах существенные, сопоставляет одни объекты с другими, что даёт возможность обобщения свойств и создание общих понятий, а на основе представлений-образов – строить идеальные действия с этими объектами и тем самым предсказывать возможные результаты действий и преобразований объектов, позволяет планировать свои действия с этими объектами.
Вся эта огромная работа выполняется с помощью мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение – это сопоставление объектов познания с целью нахождения сходства (выделения общих свойств) и различия (выделения особенных свойств каждого из сравниваемых объектов) между ними. Эта операция лежит в основе всех других мыслительных операций.
Анализ – это мысленное расчленение предмета познания на части. Синтез – мысленное соединение отдельных элементов или частей в единое целое. В реальном мыслительном процессе анализ и синтез всегда выполняются совместно. Анализ и синтез как мыслительные операции не следует смешивать с аналитическим и синтетическими методами доказательства теорем и решения задач (иногда даже выделяют аналитико-синтетический и синтетико-аналитический методы). В любом из этих методов используется и анализ и синтез, как мыслительные операции, а различаются они лишь ходом рассуждений, идущих от условий к заключению.
Абстракция – это мысленное выделение каких-либо существенных свойств и признаков объектов при одновременном отвлечении от всех других их свойств и признаков. В результате абстракции выделенное свойство или признак сам становится предметом мышления. Все математические понятия как раз и представляют собой абстрактные объекты. Так, например, понятие геометрической фигуры образуется путём выделения в наблюдаемых предметах их формы, протяжённости и взаимного положения в пространстве и отвлечения от всех других свойств (материала, цвета, массы и т.д.). Но при этом производится не только абстрагирование (выделение указанных свойств и отбрасывание всех остальных), но и идеализация этих свойств путём мысленного перехода к предельным формам, которые реально, конечно, не существуют (идеальная прямая, точка, плоскость и т.д.).
Обобщение используется в двух различных формах:
1) как мысленное выделение общих свойств (инвариантов) в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы
по основе выделенных инвариантов (эмпирическое обобщение);
2) как мысленное выделение в рассматриваемом объекте или нескольких объектов в результате анализа их существенных свойств в виде общего понятия для целого класса объектов (научно-теоретическое обобщение)
Если для первой формы обобщения характерно выделение в сравниваемых объектах любых общих признаков, то для теоретической формы обобщения характерно выделение лишь существенных свойств, которые могут быть найдены в результате анализа даже одного объекта с последующим подведением других объектов под это выделенное общее существенное свойство. Следовательно, эмпирическому обобщению соответствует движение мысли от частного к общему, а теоретическому обобщению – движение от общего к частному, от внутреннего к внешнему.
Конкретизация также может выступать в двух формах: 1) как мысленный переход от общего к единичному, частному и 2) как восхождение от абстрактно-общего к конкретно-частному путем выявления различных свойств и признаков этого абстрактно-общего: как наполнение, обогащение абстрактно-общего конкретным содержанием.
В зависимости от связи между чувственными и отвлеченными элементами различают три вида мышления, 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) теоретическое (отвлеченное, понятийное)
Наглядно-действенное мышление характерно для ребенка младенческого возраста (до 3 лет включительно), когда мысленное познание объектов совершается в процессе практических действий с этими объектами.
Наглядно-образное мышление возникает в дошкольном возрасте и представляет собой мышление с помощью наглядных образов, поэтому такое мышление подчинено восприятию, в нем отсутствует в развернутом виде абстрагирование.
Теоретическое мышление появляется у ребенка в школьный период, и оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.
В сложных мыслительных действиях взрослого имеются элементы всех трех видов мышления, но какой-то один из них обычно преобладает. Так, при доказательстве теорем, решении задач доминируют, конечно, теоретический тип мышления, хотя там используются и элементы наглядно-действенного и наглядно-образного мышления (построение чертежей, схем, мысленные и практические их преобразования и т.п.).
Одновременно с развитием мышления у ребенка развивается и речь. В речи мысль обретает материальную форму, в которой она только и может быть воспринята другими людьми и самим человеком. Высокоразвитое мышление вообще невозможна вне речи, оно всегда связано с языком, и речь выступает как материальная оболочка мышления.
Каким же образом развивается мышление у ребенка? Как человек переходит от одного вида мышления к следующему? Что оказывает влияние на этот процесс?
На этот счет психологи придерживаются разных взглядов.
Ряд зарубежных психологов во главе с известным французским психологом Жаном Пиаже считают, что процесс умственного развития является самостоятельным и независимым от обучения, он имеет свои собственные внутренние закономерности. Обучение может лишь задерживать или ускорять сроки появления у ребенка соответствующих видов мышления, не изменяя их последовательности и особенностей. Жан Пиаже писал: «Это большая ошибка думать, что ребенок приобретает понятие числа и другие математические понятия непосредственно в общении. Наоборот, в значительной степени он развивает их самостоятельно и спонтанно[1].
Л.С. Выготский указывал, что обучение должно ориентироваться главным образом на еще не сложившиеся, но возникающие психические виды деятельности ребенка. Он ввел понятие зоны ближайшего развития, в которой ребенок еще самостоятельно не может выполнять данную деятельность, но уже может ее выполнить при помощи взрослого. Выполняя эту деятельность при постоянно уменьшающейся помощи взрослого, ребенок переходит из зоны ближайшего развития в зону актуального развития, в которой он уже эту деятельность может выполнить вполне самостоятельно.
Следовательно, процессы умственного развития и обучения являются тесно связанными и взаимно обусловленными: обучение упирается на достигнутый уровень развития и способствует дальнейшему развитию ребенка, переход его на следующий, более высокий уровень развития. Но развитие не следует на обучением как тень, автоматически: оно зависит от содержания и характера обучения и многих других факторов-социальных и воспитательных (семьи, среды, природных задатков)
Как следует организовать и проводить обучение, с тем чтобы, учитывая все эти факторы, вести за собой умственное развитие ребенка, является весьма сложной и до конца еще не решенной психолого-педагогической проблемой.