Діагностичний етап формуючого експерименту передбачав з’ясування первинного рівня мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початку навчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичних методів і методик.
Теоретико-узагальнюючий етап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованого підходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотивації учнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичне обстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив запропонованого підходу у формуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.
Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.
Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації учіння:
1) різні ознаки активності першокласників на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));
2) характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);
3) загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;
4) ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;
5) ставлення до підказок;
6) ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;
7) уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);
8) характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;
9) різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.
Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:
| Тема уро-ку | Характер проявів пізнавальної активності в навчальній діяльності | Реакції учнів протягом уроку, показники інтересу | Чи відволікається учень на уроці | Дії вчителя, що сприяють розвитку пізнавального інтересу | Дії вчителя, що гальмують пізнавальний процес |
| Самостійність чи несамостійність; увага, байдужість, відволікання, творча чи непродуктивна діяльність і т. п. | Характер запитань;характер відповідей;критичність стосовно відповідей товаришів та ін. | Кількість випадків відволікань | Проблемність, наочність навчання і т. ін. | Переривання запитань учнів,Завищення чи відсутність оцінювання та ін |
У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.
Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.
Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:
1) ставлення учнів до учіння загалом;
2) ставлення учнів до конкретних навчальних предметів;
3) види особистісно значущої діяльності молодшого школяра;
4) особистісно значущі для школяра суб’єкти.
Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.
Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав першокласник (див. додаток 3)
Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, що першокласник вже оволодів навичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методика визначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які – нецікаві для учнів. Форма проведення методики – фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з навчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:
| ПИСЬМО |
Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши “драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) – негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “(Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо “драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а які – менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”
У процесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній формі проводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:
1. Я вчуся для того, щоб знати (широкі пізнавальні мотиви);
2. Я вчуся тому, що мені подобається вчитися (процесуальні мотиви);
3. Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки (результативна мотивація);
4. Я вчуся, щоб навчитися самому розв’язувати задачі (навчально-пізнавальні мотиви);
5. Я вчуся для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);
6. Я вчуся для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);
7. Я вчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);
8. Я вчуся для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).
Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче – те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним у своєму навчанні”.
Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займали перших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.