Урок по произведениям И.С. Тургенева и В.Г. Короленко поможет учителю решить ряд проблем: показать одну из замечательных граней таланта Тургенева, подготовить учащихся к восприятию творчества Короленко в XI классе, дать представление, как писатели изображают духовную мощь и талантливость русского народа, на местном материале продолжить обсуждение вопроса о разных поколениях, вспомнить исторические события, связанные с вольнолюбием уральского казачества, привыкшего жить на просторе, на воле.
Очень много возможностей для сопоставления произведений основного и регионального компонентов дают программы XI класса.
Оренбургскому учителю нельзя пройти мимо такого варианта сопоставления, как повесть «Городок Окуров» М. Горького и «Страна отцов» С. Гусева-Оренбургского. «Городок Окуров» и методически целесообразно рассмотреть после пьесы «На дне», ибо в повести дано развитие прежних идей писателя, предложены варианты уже известных ученикам типов характеров: Тиунов, местный философ, странник, подобный Луке; Бурмистров, кулачный боец, привыкший, как и Пепел, выяснять отношения в драке; поэт Сима Девуш-кин, блаженненький чудак, напоминающий Актера. Сопоставление же «Городка Окурова» с повестью Гусева-Оренбургского, который «Страну отцов» посвятил Горькому, интересно прежде всего сравнением изображенных городов. В обеих повестях в центре провинциальный город со своей физиономией, своими героями, несущими определенные идеи, особым укладом жизни, нравами. При обсуждении повестей одиннадцатиклассникам была предоставлена свобода выбора проблем для обсуждения. Ученикам повести понравились. Общее находят сразу (работали в классе по тексту):
-и тот и другой город расположены на реке, которая делит их на две части: у Горького — Шихан и Заречье, у Гусева-Оренбургского — Центр и Заречье (смотрят на год выхода повестей: у Горького, у Гусева-Оренбургского).
Отмечают:
-писатели описывают расположение городов, реку, ее берега, здания, монастыри, Гусев-Оренбургский еще подробно пишет о местных газетах, а Горький — о «Фелицатином раишнике» (публичном доме).
Ученики сами предлагают обсудить вопросы:
—Чем недовольны жители Заречья и о чем они мечтают?
—Почему города у писателей полны слухов и осторожного шепота?
—Почему у М. Горького события дней революции носят иногда уголовный характер и революция в Окурове похожа на пародию революционных событий в столицах?
—Как объяснить названия повестей?
—Почему С. Гусев-Оренбургский называет свой город Старомирск?
—Есть ли надежда на изменение жизни этих городов?
В ходе обсуждения повестей ученики находят много общего в изображении провинциального города, жизни горожан, в передаче настроения ожидания перемен, узнают в описанном Гусевым-Оренбургским городе Оренбург, его улицы и здания — «золотой» собор (взорванный в -е годы), о котором ученики знают, но видели лишь на фотографиях, «губернаторский» дом, бульвар, гауптвахту и др., разделенность города рекой на две части: европейскую и азиатскую, выясняют, почему, несмотря на нарисованные социальные контрасты, тон в повести Гусева-Оренбургского оптимистический (написана в — гг.), чего нет уже в произведении Горького, созданном в г., в период спада революционных надежд. На таком уроке используются различные приемы обучения и анализа художественного текста: дискуссия, сообщения учащихся, являющиеся результатом их самостоятельной исследовательской деятельности, устное словесное рисование, творческие пересказы, комментированное чтение, текстуальный анализ отрывков и т.п.
Сопоставление материала из основного и регионального компонентов может применяться при любом пути анализа литературного произведения — проблемно-тематическом, пообразном, «вслед за автором». При сопоставлении возможно обращение учителя к литературоведческим приемам анализа текста (работа с учащимися над проблематикой, тематикой, сюжетом, системой образов, композицией произведения, стилем писателя) и школьным (творческие пересказы, устное словесное рисование и др.).
Прием сопоставления учителями используется в любом классе, но, естественно, учитывается возраст учащихся, ставятся разные цели. В младших классах, как отмечала еще М.А. Рыбникова, в изучении литературы учителю легче идти от жизненных впечатлений учащихся к художественным произведениям (поэтому важно, например, сопоставление окружающей природы с пейзажными зарисовками писателей), от эмоций к эстетическим чувствам.
В старших классах уже должно сформироваться умение, литературно-критического сопоставления произведений писателей разного уровня таланта (например, произведения О. Крюковой и А. Пушкина, М. Авдеева и И. Тургенева и т.п.), что будет способствовать выработке эстетических критериев в оценке художественной ценности творчества того или иного писателя.
Таким образом, сопоставление литературного материала основного и регионального компонентов, кроме расширения общего кругозора школьников, формирования у них умений и навыков анализа художественных произведений, умений логически и художественно мыслить (чему всегда способствует прием сопоставления) — дает возможность разобраться в вопросе эстетических отношений искусства и действительности, значимости пространственных характеристик, увидеть и сравнить произведения разного художественного уровня, представить картину литературного процесса той или иной эпохи в соотношении общенациональных и региональных проблем культуры, в сравнении художественных вершин и общего литературного фона.
Второй путь соотнесения основного и регионального компонента краеведения в преподавании и изучении литературы можно условно назвать контекстным. Методологическая основа контекстного подхода к литературным произведениям прослеживается в работах Б. Эйхенбаума, Г. Винокура, Ю. Тынянова и других литературоведов, отводивших мемуарной и документальной литературе большое место в формировании эстетических принципов в процессе воссоздания той или иной литературной эпохи, среды.
По мнению Л.Е. Прохоренко, «проблема соотношения литературных и внелитературных рядов конкретизируется с помощью понятий исторического, социального и культурного контекстов. Каждый из контекстов свое содержание выявляет с помощью соответствующего определителя: для исторического контекста таким определителем является конкретно-историческое время (эпоха), для социального — среда, для культурного — традиция». Добавим, что каждый контекст имеет свое пространство — историческое, социокультурное и т.д.
Мемуарная, эпистолярная, документальная литература помогает восстановить особенности создания и существования художественных произведений на фоне определенной культуры, представить культурное пространство. При помощи культурного контекста можно рассматривать художественное произведение в его диалогических отношениях с традицией.
Проблема социального контекста важна тем, что среда, ближайшее к писателям окружение, нередко воспринимается как хранитель и передатчик определенного культурного пласта.
Обращение к социальному и культурному контексту на уроке литературы и в процессе подготовки учащимися домашних заданий дает школьникам целостное мировосприятие, понимание личности в мире, а «ощущение целостного и взаимосвязанного мира, пространства, времени рождает чувство личной ответственности, собственной неслучайности в мире».
Конечно, контекстный подход к изучению литературы в основном применяется в старших классах, но к историческому контексту словесник может обратиться и раньше — в связи с изучением былин, исторических песен, произведений древнерусской литературы, произведений, отражающих исторические события, — «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и др.
Обращение к историческому контексту, если оно связано с местом изображенного писателем исторического события, всегда локально (Бородинское сражение, Пугачевское восстание и т.п.), ограничено определенным пространством.
Вследствие этого исторический контекст напрямую связан с краеведением, и для учителя региональный компонент — один из путей детального рассмотрения исторической эпохи, в которой жил писатель или которая изображена им в произведении, возможность «погружения» учащихся в определенную эпоху.
Приемы такой работы, если исходить из источника материала, — знакомство с архивными документами разного рода:
-с официальными бумагами в форме чиновничьей переписки, например: с перепиской чиновников с губернатором В. А. Перовским о поездке А. С. Пушкина в Оренбургский край, об установлении за писателем негласного надзора, официальные указания о перемещении Н. Г. Чернышевского из Сибири в Саратов; о разжаловании А. Н. Плещеева в солдаты и о переводе его в определенные батальоны; с докладной В. Даля о поездке по башкирским землям и т.п.);
-с манифестами (издававшимися, например, Е. Пугачевым);
-со служебными аттестатами, послужными списками писателей или их отцов (например." В. Даля, прослужившего в Оренбурге больше восьми лет, Александра Жемчужникова, о чьей жизни не так много известно, отца С. И. Гусева-Оренбургского и т.д.)
-с приказами, распоряжениями о прохождении службы писателями (например, о службе в Оренбургском Неплюевском кадетском корпусе А. Григорьева, Н. Успенского, художника Лукиана Попова и т.п.).
Безусловно, работа с перечисленными документами, облегчающая школьникам понимание творчества писателя, его мировосприятие, чаще всего идет при изучении регионального курса и проводится в двух формах: или материал изучается учителем и дается им в лекциях, или учащиеся старших классов, выполняя индивидуальные задания, посещая архивы и музеи, готовят рефераты, сообщения, с которыми выступают на факультативных занятиях и на уроках в качестве ассистента учителя (применяется исследовательский метод обучения).