Тему пленника можно рассматривать в разных классах на произведениях как классиков — А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, В. И. Даля, так и современных писателей (например, рассказ оренбуржца В. Маканина «Кавказский пленный», в котором отражены трагические стороны нашей действительности).
Сквозной темой для оренбургских школ является тема уральского казачества. Эту тему учитель начинает с писателей основного литературного курса А.С. Пушкина, В.Г. Короленко, но с произведений, не входящих в обязательный ряд, — «Истории Пугачева», очерков «У казаков», а затем уже на региональном уровне идут произведения В.И. Даля («Уральский казак»), М.Л. Михайлова («Уральские очерки»), В.П. Правдухина («Яик уходит в море»), П.И. Федорова («Синий шихан»).
Тема о жизни казачества тоже потребует читательских конференций (по одной какой-то книге или по ряду произведений), диспутов, дискуссий, возможно, с привлечением материала по проблемам и современного оренбургского казачества.
Вопросы на конференции по теме «Оренбургское казачество в русской литературе» могут быть такими:
1. История яицкого казачества, данная А.С. Пушкиным в «Истории Пугачева».
2. Участие оренбургских казаков в Пугачевском восстании (по произведениям А. С. Пушкина и В. Г. Короленко).
3. Портрет уральского казака, предложенный В. Далем в его физиологическом очерке «Уральский казак».
4. Уральское, оренбургское и илецкое казачество в изображении Короленко.
5. Быт и нравы уральских казаков и казачек (по очеркам М. Михайлова).
6. Жизнь и занятия казаков в XIX веке (по роману В.П. Правдухина «Яик уходит в море»).
7. Оренбургское казачество XX века, показанное П. Федоровым.
8. Современные произведения об оренбургском казачестве.
В образах-мотивах сложнее найти региональную основу. Образы дороги, ветра, дома могут быть связаны с различными местами России, хотя и эти образы способны приобретать локальные оттенки (допустим, дорога в Оренбургском крае находится в основном в степи, дом может быть городским, сельским и азиатской кибиткой кочевника и т.д.).
Образы-мотивы часто носят символический характер, и их понимание зависит от того, правильно ли определяют ученики литературное направление, к которому относится писатель, представляют ли они нарисованное автором художественное пространство, соотношение его с героями произведения.
В статье, предлагаемой учителю-словеснику, В.И. Чулков пишет: «Кажется, в «Горе от ума» уловлено и сформулировано представление о романтическом типе личности как принципиально бездомной, обреченной на бесконечный и безрезультатный поиск идеала-дома, идеала-убежища. Это бесконечное и беспрерывное движение, кружение в пространстве может быть осмыслено по-разному. Оно может предстать как движение духа, души, исполненной внутреннего беспокойства, как движение с единственным результатом — отточенным представлением об идеале и неизменным ощущением его необходимости, но оно же может обернуться и движением «пустым», без цели и смысла. Не случайно Грибоедов вводит в свою комедию иронически-сниженный образ «энтузиаста» Репетилова... Возможен и иной вариант интерпретации этой динамики кружения по заколдованному кругу, приравнивающий его к статике».
Автор статьи обращает внимание учителя на роль в комедии странствий Чацкого, выходящих за пределы сцены, дома Фамусова. Если ученики приучены в процессе изучения основного литературного курса видеть образы-мотивы дороги, дома, метели и др. в произведениях А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого и т.д., то учителю легко на региональном уровне работать с подобными образами. С другой стороны, учитель, занимающийся литературным краеведением, в младших классах может приучать школьников к этим образам на региональном уровне, начиная с местных авторов, современных произведений, что облегчит работу с образами-мотивами в старших классах по основному курсу. Кроме того, в региональном курсе учитель должен учитывать специфику края для выбора образов-мотивов. Например, для оренбургских школьников близки образы-мотивы степи, бурана. Еще Г. Р. Державин, живший в Оренбургском крае в детстве и не раз приезжавший позже, воспел оренбургские степи, первым сравнил степь с морем («Там степи, как моря, струятся, седым волнуясь ковылем»). Вслед за Державиным многие поэты, видевшие оренбургские степи, прибегали к этому сравнению. В начале XX века некоторые оренбургские поэты (например, Л. Исаков) создавали произведения о море, моряках, хотя близ Оренбуржья моря нет.
Любопытно, что и современные школьники в сочинениях об Оренбургском крае сравнивают его степи с морем.
«В сумерки степь похожа на море. Как в море, садится солнце в травы. Так же, как в море, над степями дуют свежие ветры, и высокое небо опрокинулось бледной зеленеющей чашей» (Ю. Баловнева, X кл.)
Не менее привлекателен для писателей, и очень близок школьникам Оренбуржья, образ оренбургского бурана. С образом-мотивом бурана оренбургские учащиеся могут знакомиться уже с V—VI классов в сказке Н. Н. Каразина «Дедушка Буран, бабушка Пурга», в очерке С.Т. Аксакова «Буран», в стихах А. Ширяевца «Вьюга», «Клич Зимы» и др. на региональном уровне, после чего предлагается в основном курсе пушкинское описание бурана в «Капитанской дочке».
Путь использования сквозных тем, мотивов и образов позволяет учителю развернуть перед учащимися картину развития русской литературы, показать ее основные, ведущие темы, мотивы, специфику образов, зависящую не только от литературных направлений, писательской фантазии, но в определенной мере и от локального материала, нередко служащего основной для создания художественного пространства в произведении.
Этот путь важен учителю для проведения обзорных уроков в основном курсе (с опорой на региональный материал), на которых рассматриваются темы, проходящие через творчество ряда писателей, для обобщения материала по какой-то теме.
Работа со сквозными темами, мотивами, образами бывает необходима при изучении творческого пути поэта, оживляет уроки анализа художественного текста, учит школьников концептуальному подходу при сопоставлении произведений разных писателей.
Таким образом, соотношение основного и регионального компонентов в школьном литературном краеведении через сопоставительный, контекстный и путь сквозных тем, мотивов и образов открывает перед учителем возможности создания новых технологических подходов к изучению творчества писателей, к анализу художественных текстов — подходов, позволяющих учащимся опираться на свои личные впечатления, жизненные наблюдения, увидеть произведения разного художественного уровня, сравнить художественные вершины и общий литературный фон, соотнести общенациональные и региональные проблемы культуры, научиться рассматривать литературные образы в разных социокультурных контекстах, в различных прочтениях и сопоставлениях, различать географическое, культурное и художественное пространство, видеть роль его в структуре художественного произведения.