Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке.
Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания исторического образования.)
Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и другим людям.
5. Современный урок истории. Каким ему быть?
На основе разработанной государственной доктрины образования и программы модернизации выработка концепции образования исторически нового типа - главная задача педагогов- ученых и практиков.
Педагог- это профессия, которая будет жить вечно! Работа учителя- это не ремесло, а искусство.
Урок был, есть и в образном будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако,это не значит, что урок – застывшее и нерушимое.
Идея кодирования знаний. Поиски новых: методов обучения в последнее время называют инновациями, а их авторов – учителями-новаторами. Творчески работающие учителя предлагают свои методики и системы обучения истории Их уроки отражают индивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности Подготовка и проведение таких уроков требует много сил, энергии, времени.
Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конкретной системе обучения. Изменение этапов урока, последовательности звеньев обучения, форм работы может не дать того результата, который получают учителя-новаторы. Следует иметь в виду, что в данной работе приводятся лишь фрагменты работы творческих учителей, обобщение их опыта, и прежде всего с опорными конспектами кодирования знаний.
Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е гг. в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Затем схемы такого же характера появились в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.[42,с112].
Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изображения – символы исторических событий и явлений. «Символ – это внешнее явление, которое условно, через посредство заключенного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об определенном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании ». [6,с81] Исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксируют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюдения предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого. [5,с321]
Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложения, на главные факты и легко запоминать их.
Методика работы с конспектами-схемами на уроках. Материал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные символы помогают ученику запомнить единицы информации – факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся. [2,с 12]
Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде всего, начинающему учителю надо хорошо знать содержание школьного учебника: сначала он прочитывает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно-функциональный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учебника можно объединить для изучения на одном уроке. Затем он переходит к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить до четырех подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 60 параграфов, то листов-конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии - раздаточный материал. Листы с опорными сигналами по теме урока должны быть одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе.
Система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов одноклассников, учеников параллельного класса, помощников учителя. Обычно проверка тетрадей занимает у них не более 15 минут. Оценки выставляются в обще классную (открытую) и индивидуальную ведомость учета знаний по каждой изученной теме урока.
| № п/п. | Ф.И.О. | Письмен | Устные | Групповой | Задачи |
| ные | Ответы | контроль | |||
| ответы |
Ученики получают право любую нежелательную для себя .оценку исправить на последующих уроках.
Учитель Н.П. Мирошниченко разработал критерии оценки листов с опорными сигналами, заполненных учениками.[6,с91] Ошибкой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две – «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново.
В.Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами: [10,с115]
1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста.
2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте.
3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги.
4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы.
5. Объедините сигналы в блоки.
6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними.
7. Выделите значимые элементы цветом.
Работа с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала.
2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.
3. Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).
4. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.
5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8 – 10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу.
6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока на два-три магнитофона, тихо отвечают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у доски, в тетради не записывается.
7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.
8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ только на один вопрос или на несколько тестовых заданий. [42,с118]
Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит по второй половине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке.