Специфические особенности памяти умственно отсталых школьников:
1. Снижение объема памяти и скорости запоминания,
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
4. Преобладание наглядной памяти над словесной,
5. Снижение произвольной памяти.
6. Нарушение механической памяти.
Развитие высших психических функций, формирование знаковой характеристики сознания - одно из приоритетных направлений работы коррекционного педагога и специального психолога. Формирование высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта, помимо обеспечения более успешной социальной адаптации, несет в себе такую важную характеристику, как способность к опосредованию через систему знаков, кодов.
“Ядерными” свойствами памяти умственно отсталого ребёнка являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала (Л.С. Выготский [7], 1970; А.В. Григонис [38], 1993). Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим (Х.С. Замский, 1954; Л.В. Занков [43], 1940; Б.И. Пинский [35], 1962; С.Я. Рубинштейн [38], 1979).
С целью выяснения особенностей и путей формирования высших форм памяти у детей с нарушениями интеллекта нами была проведена экспериментальная работа. Работа проводилась на базе специализированного детского сада и вспомогательной школы г.Череповца. Возрастной диапазон детей - 7-9 лет с диагнозом “олигофрения в степени дебильности”. На первом этапе исследовался объем, скорость, точность и прочность запоминания в зависимости от характера материала и от условий, в которых осуществлялось его запоминание и припоминание. А также экспериментально изучалось соотношение произвольной и непроизвольной памяти, представленность опосредствованной и непосредственной, механической и логической её форм. Эксперимент проводился на материале методики “10 слов”, “Пиктограмма”, “Воспроизведение рассказов”, “Пары слов”, “Опосредствованное запоминание”, “Классификации”, а также модифицированного варианта методики “Сюжетный рисунок”. Как показали материалы констатирующего эксперимента, максимальный объем воспроизведения материала составляет 61% от общего его объема и демонстрируется преимущественно к шестому повторению. При отсроченном воспроизведении, несмотря на большое количество повторений, припоминается лишь 37% информации. Существенным является факт воспроизведения лишнего материала, слов-привнесений. Воспроизведя лишнее слово, дети “застревают” на ошибке и продолжают ее повторять. При запоминании материала с опорой на внешний стимул-знак запоминание по сути остается непосредственным. Дети не используют графический знак с мнемической целью, хотя в большинстве случаев способны к опосредованию как к познавательному действию и в 55% случаев могут объяснить смысловую связь слово - знак. Семантическая организация материала в 2,6 раза повышает эффективность его припоминания. Приоритетным направлением второго этапа нашей работы явилось формирование приемов внешне опосредствованного запоминания с развитием таких проявлений мнемической деятельности, как произвольность, опосредованность и логичность. Этап коррекционно-развивающей работы осуществлялся по схеме: а) установление эмоционального контакта с ребенком; создание установки на совместную работу; мотивационное обеспечение предстоящих занятий; б) формирование у ребенка навыка использования данного приема как познавательного (пассивное использование приема, метод непрямого показа и косвенного научения); в) формирование активного использования приема в условиях непреднамеренного запоминания (метод самостоятельного и совместного решения творческих заданий); г) формирование и закрепление навыка использования познавательного приема с мнемической целью в условиях преднамеренного запоминания.
Условно все использованные нами в коррекционно-развивающей работе методы и приемы были разделены на две группы. Первая группа была призвана решать такие задачи, как: обучение использованию пиктограммы, приему опосредованного запоминания, мнемическому приему смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и обучение классификации как приему логического запоминания материала. Вторая группа работы содержала игры и упражнения, которые применялись на занятии ненормированно с целью поддержания эмоционального тонуса, настроения, мотивации выполняемой детьми деятельности. Их использование диктовалось конкретным, ситуативным состоянием ребенка и необходимостью создания условий для эффективной совместной работы. Занятия проводились в режиме естественного развития, определившего психологические принципы работы с детьми. Основной целью третьего этапа работы стала оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Из результатов контрольно-оценочного эксперимента следует, что замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения и малый объем памяти действительно являются неизменными, “ядерными” характеристиками памяти умственно отсталых детей, так как они проявились у детей и контрольной, и экспериментальной группы. Вместе с тем, дети экспериментальной группы в 100% случаев при запоминании и воспроизведении материала стали использовать мнемический приём пиктограммы, опосредованного запоминания, смыслового соотнесения, смысловой группировки материала и классификации. Это значительно сказалось на повышении эффективности функционирования памяти: в среднем на 40% увеличился объем памяти; изменился качественный состав ошибок, которые стали носить преимущественно семантический характер; расширился спектр возможностей детей в семантической организации материала. Результаты контрольного эксперимента показали, что высшие формы памяти дошкольников и младших школьников весьма восприимчивы к коррекционному воздействию. Но выбираемые детьми графические знаки отличаются конкретностью, устанавливаемые связи - ситуативностью, шаблонностью и максимальной приближенностью к жизненному опыту детей. Кроме того, дети используют усвоенный прием лишь тогда, когда ситуация эксперимента хотя бы отдаленно напоминает ситуацию обучающего эксперимента. В контрольной группе нами выявлена тенденция к увеличению объема механической памяти, что соответствует данным психолого-педагогической литературы. В экспериментальной группе произошло снижение объема механической памяти и увеличение объема и доли смысловой опосредованной памяти. Подобная тенденция соответствует онтогенезу памяти в норме и представляется нам более благоприятной. Анализ результатов контрольного эксперимента с очевидностью доказывает тот факт, что в результате коррекционно-развивающей работы мнемическая деятельность детей стала более произвольна, контролируема и регулируема, увеличилась заинтересованность детей не только результатом, но и операционно-технической стороной деятельности, что невозможно в условиях спонтанного обучения.
Содержание работы по развитию вербальной памяти направлено на развитие ориентировочно - познавательной деятельности, на взаимосвязь между основными компонентами ментальной деятельности: действием, словом и образом.
На занятиях по развитию вербальной памяти можно выделить следующие задачи:
I. Создание у детей предпосылок к развитию мнемической деятельности: формирование целенаправленной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.
II. Формирование способов ориентировки в условиях проблемной практической задачи и алгоритма ее выполнения.
III. Формирование у детей умений выполнять предметную классификацию по образцу, слову и самостоятельно.
С целью эффективной реализации указанных задач в педагогической практике коррекционных школ VIII вида используют три способа построения объяснений педагога по выполнению задания:
Целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе.
Диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку.
Комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы - по диктантной. [18]