Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма:[19]
- трудности формирования зрительного образа буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента);
- трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента
- ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо);
- ребенок не "видит" строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы "в — д", пишет "лишние элементы": "и — ш", "л — м" или, наоборот, недописывает;
- ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании.
У младших школьников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать ребенку в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. [20]
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной. Именно в начальной школе каждый ученик должен научиться запоминанию и усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
Вне зависимости от того, какой вид памяти развивается, необходимо придерживаться определенного порядка. Сначала формируются процессы узнавания, затем — воспроизведения, наконец — избирательности памяти. [21]
При развитии зрительной памяти на этапе формирования процесса узнавания алгоритм следующий: ребенок запоминает 2-6 изображений предметов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы убираются; ему надо узнать (найти) их среди большего числа аналогичных.
В ходе формирования избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем следует показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов или с измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходным звучанием и т.п.). Ребенку необходимо восстановить нужный порядок, указать, что неправильно, заменить ошибочный вариант верным.
Таким образом, развитие зрительной памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием или воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребенка разным мнемотехникам, т.е. способам опосредования мнестического процесса.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Следовательно, для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения на запоминание, но и формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.
Таким образом, развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
В первой главе рассмотрены теоретические основы проблемы исследования.
Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо" — пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.
Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.
Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.
Последовательность работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие графических навыков; развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитие связной устной и письменной речи.
Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной стороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладевают навыками правильной письменной речи, требующей от ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточения внимания на содержании.
Известно, что у детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.
В младшем школьном возрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвести его через длительное время в устной и письменной форме.
Общеизвестно, что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.
Необходимо иметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.
Таким образом, развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
В соответствии с целью и задачами исследования был разработан план опытно-экспериментальной работы, который включал три этапа.
Целью констатирующего этапа являлось изучение специфических ошибок письма, уровня развития зрительной памяти младших школьников и определение взаимосвязи между ними.
На формирующем этапе проводилась работа по развитию зрительной памяти у детей экспериментальной группы с дисграфией. Дети контрольной группы обучались по действующей типовой программе.
Контрольный этап ставил своей целью проверку уровня развития зрительной памяти младших школьников после проведения с ними коррекционной работы и его влияния на количество специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей.
Эксперимент проводился на базе вторых классов школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. По данным школьного логопункта, дисграфия диагностирована у 18 из 24 учеников 2-Б класса и у 15 из 23 учеников 2-В класса.
В констатирующем эксперименте принимали участие 10 учеников 2-А класса с развитием письменной речи в норме, 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностирована дисграфия.
Нам представляется оправданным сопоставление результатов, показанных младшими школьниками с нормальным уровнем развития письменной речи с результатами, показанными младшими школьниками того же возраста с дисграфией. В первую очередь это обусловлено тем, что основной целью коррекционной работы является максимальное приближение речевого уровня детей с патологией к нормальному уровню. И в качестве такого образца нормального развития мы принимаем уровень сформированности письменной речи детей одного возраста с детьми из экспериментальной группы.
В формирующем этапе эксперимента принимали участие 10 учеников 2-Б класса, родители которых дали согласие на участие детей в опытно-экспериментальной работе.
В контрольном эксперименте принимали участие 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностирована дисграфия.
На констатирующем этапе исследования определялось среднее количество ошибок в письменных работах младших школьников с развитием письменной речи в норме и с дисграфией, изучались специфические ошибки письма у младших школьников с дисграфией и определялся уровень развития зрительной памяти.
Состояние письменной речи младших школьников исследовалось для того, чтобы определить, существует ли зависимость между состоянием письменной речи и уровнем развития зрительной памяти младших школьников со смешанной дисграфией и развитием письменной речи в норме.