К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит. Демокрит отмечал, как важно родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей и обрекавших их на невежество. Но таким же важным он считал обучение, в обществе рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении к учащимся. «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, не музыке, ни гимнастике, ни тому, что укрепляет добродетель – стыду». Однако, Демокрит советовал добиваться педагогических результатов ни одним лишь принуждением. Он предлагал формировать те стремления постигать неизвестное, воспитывать чувство долга и ответственности и в некоторой степени чувство коллективизма. Идеи Демокрита предваряли становление взглядов древнегреческих ученых-софистов ( V – IV в.в. до н.э.). Софисты, т.е. мудрецы, предлагая свои знания за определенное вознаграждение, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями. Крупнейшими представителями философии софистов являлся Сократ. В своей педагогической практике Сократ довел до совершенства такой способ нахождения истины, как диалог с учеником. Именно в диалоге и совместно с учеником он искал истину. Проблеме коллектива и коллективизма Сократ внимания не уделял. Его беседы были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник находились в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ни чего не знаю». Виднейшим философом античности, являлся Аристотель (384 – 322 до н.э.). Аристотель придавал первостепенное значение общественному государственному воспитанию. Однако он был против упразднения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства – полиса. Семейное и общественное воспитание должны находится в соответствии друг с другом как часть и целое. Воспитание подрастающего поколения является основной задачей школы. Аристотель оказал громадное влияние на педагогическую мысль античности и средневековья. Его трактаты служили учебными пособиями в течение многих столетий.
В России проблеме коллективизма стали уделять пристальное внимание с начала 19 века (Макаренко, Сухомлинский, Луначарский, Крупская).
Узловым пунктом теории Макаренко являлся тезис «параллельного действия», т.е. органического единства воспитания в жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.
Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Таким образом, Макаренко дал толчок для развития идеи коллективизма в России. Так В.Е. Гурман предлагал говорить о предрасположенности, а не предопределенности личности как субъекта воспитания. В.Е. Гурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс направления от коллектива к личности.
После распада СССР в России открылись возможности не стесненных идеологическими предписаниями педагогических поисков, произошли качественные изменения в школьной политике. Активный поиск совершенствования преподавания ввели учителя новаторы: С.И. Лысенкова, И.Т. Волков, Е.И. Ильин, Т.И. Гончарова и другие. Были разработаны несколько новых методик, одной из которых является методика коллективного способа учебной работы. Суть этой методики заключается в том, что каждый школьник получает возможность расширить свои знания с помощью товарищей. В начале 1990-х годов организовывались экспериментальные школы, которые брали на «вооружение» новые методы, разработанные учителями-методистами.
Таким образом, можно сказать, что к проблеме воспитания коллектива в России обратились не так уж и давно. Первым о необходимости формирования единого коллектива воспитанников заговорил А.С.Макаренко. Только после этого начали разрабатывать методику развития коллектива, которая до настоящего времени остаётся несовершенной.
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВИЗМА.
§1. Этапы развития коллектива.
Процесс развития классного коллектива является противоречивым и нелинейным. Это связано с тем, что детский коллектив, развивался как психологическая общность, содержащая в себе зоны нестабильности и саморазвития, которые возникают, прежде всего, в сфере отношений. Они-то и становятся источниками либо прогрессивного, либо регрессивного развития.
Для классного коллектива, как для всякой социальной общности, присуща самоорганизация. Это одна из сторон его развития; она, не являясь прямым следствием процесса управления классом, и порождает эти зоны.
Класс можно рассматривать как некую социальную систему, а для любой системы поле путей ее развития, и выход на тот или иной путь, в частности, связан с явлениями, происходящими внутри класса на микроуровне.
Поэтому появление новичка в классе, незначительные изменения в структуре взаимоотношений, могут оказать на определенном отрезке времени более существенное влияние на процесс развития класса, чем целенаправленные действия педагогов.
Развитие коллектива в классе в значительной степени зависит от открытости, внешних связей и взаимодействия с различными общностями в школе и вне нее.
Так же существует несколько стадий развития коллектива. На первоначальной стадии развития цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса. Отношение к различным видам деятельности только начинает формулироваться, и оно неустойчиво.
К концу этой стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех школьников. Эмоционально-психологические отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу в которую его приняли бы, занять в ней достойное положение. Обычно к концу этой стадии одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих суждений, микрогруппы образуются довольно интересно:
Порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило,- дети, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями либо обладающие соблазнительными для других вещами (компьютером, музыкальными записями и т.д.). В последнем случае микрогрупы носят неустойчивый характер и, если не появиться другого мотива их объединения, распадается уже на первоначальной стадии коллектива. В классе в этот период обычно значительное количество изолированных школьников.
На этой стадии коллектива происходит и в основном завершается «узнавание» его членами не только друг друга, но и микрогрупп.
Наиболее интенсивно этот процесс реализуется в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет в ней особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы, которой могут быть приняты всем классом. Стадия первоначального сплочения коллектива характеризуется сравнительно высокой конфликтностью отношений, причины ее разнообразны и чаще не являются принципиальными. Только к концу этой стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняющиеся оказываются связанными для жизни класса вопросами.
Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы – единое целое», «мы – коллектив» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Уже к завершению первоначальной стадии развития коллектива. Вместе с тем вклад класса в общешкольные дела может быть различен в зависимости от организации его жизнедеятельности. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны.
К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива, и участвует в коллективных делах, но доля этого участия неодинакова, часть школьников (актив) уже на этом этапе получает возможность проявления своих творческих возможностей.
На второй стадии развития коллектива класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка, с учетом его индивидуальности. Однако, уже все большее значение для класса приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности. К ее окончанию коллектив в деятельности сориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом ее виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.
К завершению второй стадии, как правило, создается работоспособный актив, хотя учащиеся и испытывают еще определенные затруднения в организации самоуправления. Круг общения их расширяется за счет детских коллективов и объединений, за счет членов педагогических коллективов.
Значительный объем общения посвящен классной жизни, интересным формам ее организации.
К завершению этой стадии складываются четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения. Стабилизируется состав микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного или двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние.