- методика, связанная с попытками синтеза всех представлений о системе в целостную картину.
Конечно, предлагаемая классификация достаточно условно и грубо разделяет все возникшие в период «системного бума» в отечественной педагогике варианты методик системного исследования. Кроме четырех основных групп методик существовали различные «гибридные» варианты. Причем, как нам удалось установить, на процесс и результат методической деятельности оказывали влияние четыре фактора:
- представления о сущности системного подхода, которых придерживался исследователь;
- «индивидуальная научная картина мира» (102; 337; 339), педагогическая парадигма, в которой формировались познавательные ориентации исследователя;
- качественная полнота знаний об объекте, к изучению которого обратился исследователь;
- задачи, которые конкретный исследователь ставил при изучении педагогического объекта.
Характеристика этих условий при анализе результатов методической деятельности позволяет более детально представить каждый из выделенных типов методики педагогического системного исследования.
Методика, повторяющая, но не уточняющая «шаги» программы.Как правило, такая методика формировалась исследователями, убежденными в онтологической системности педагогических объектов и при этом придерживающимися наиболее распространенного представления о сущности системного подхода как осознанной методологической позиции, основанной на рассмотрении объектов в виде совокупности элементов, связанных взаимодействием, и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. То есть в индивидуальной познавательной деятельности конкретных исследователей переплетались онтологическое и гносеологическое понимание системного подхода.
В работе, обобщающей результаты десятилетнего исследования проблем воспитания на основе системного подхода, Ю.П.Сокольников отмечал: «системное исследование предполагает видение специалистом педагогики в изучаемой области реальных систем с присущими им внутренними и внешними связями» (321, 126). Кстати, данная работа, в которой есть глава «Организация и методика системного исследования воспитания школьников», является примером одной из немногочисленных попыток рефлексии над собственным опытом реализации системного подхода в отечественной педагогике.
Описывая особенности методики системного исследования воспитания, Ю.П.Сокольников постулирует, что исследователь, наметив этапы исследования и задачи каждого из них, «исходя из поставленных на каждом этапе задач, определяет, какое сочетание методов необходимо использовать для их решения, разрабатывает конкретные исследовательские методики» (327, 135). Однако, обозначив в качестве этапов системного исследования те, которые выделены в общенаучном системной подходе, и описывая влияние системного характера исследования воспитания на его методы, Ю.П.Сокольников выдвигает лишь общие требования типа: «системный анализ воспитания включает в себя как необходимую часть синтез» (327, 141); «диалектическое единство анализа и синтеза выступает в системном исследовании воспитания необходимым методологическим механизмом выработки его модели» (327, 141); «расширение возможностей для использования метода восхождения от абстрактного к конкретному» (327, 142); «единство исторического и логического в системном исследовании воспитания» (327, 143).
Таким образом, методика системного исследования с точки зрения Ю.П.Сокольникова, оказывается связанной с использованием на каждом этапе программы системного подхода только общих принципов теоретического познания, которые, собственно, использовались и без системного подхода, но не с более подробной разработкой совокупности специальных методов и приемов системно-ориентированного познания. Очевидно, полученная «оптика» познавательного инструментария давала слишком маленькое «увеличение», позволяя обнаруживать только наиболее общие аспекты рассматриваемого явления, но «разрешение» этого инструмента не давало возможности проникнуть вглубь явления, в его сущность.
Может быть, поэтому концепция воспитания, сформулированная Ю.П.Сокольниковым, содержала много положений, отражающих воспитание на уровне явления: «воспитание существует и как процесс, и как порождающие его системы» (319, 4); «элементарной клеткой воспитания является взаимодействие воспитанников с воспитателями, в ходе которого происходит усвоение ими социального опыта, человеческой культуры» (319, 4); «воспитательные системы существуют как относительно устойчивые объединения людей, имеющих определенную организацию» (319, 5); «система воспитания существует как иерархия воспитательных систем – региональных, педагогических, функциональных» (319, 6) и т.п.
Такую методику системного исследования нам удалось обнаружить и в работах П.И.Бима (38), В.И.Косянова (173), П.Т.Фролова (367) и др. Как правило, эти исследователи указывали, что системный подход непосредственно вытекает из диалектического материализма, что, как мы показали в первой главе, свидетельствует об онтологизме в понимании системного подхода. Так, П.Т.Фролов, указывая, что первой задачей исследования является раскрытие сущности системного подхода и обоснование системной деятельности по внутришкольному управлению педагогическим процессом, перечисляет следующие методы решения этой задачи: методы марксистско-ленинской методологии, осмысление, систематизация и теоретическое обобщение собственного опыта по управлению педагогическим процессом в школе, передового педагогического опыта (367, 43). При этом исследователь вообще не упоминает о системологических методах.
Еще одним признаком подобных исследований является использование слов обыденной лексики в значении усиления. Например, П.Т.Фролов, отмечал, что системный подход во внутришкольном управлении связан с решением задач «осуществления глубокого анализа состояния обучения и воспитания школьников, всемерного стимулирования творческой активности педагогов в условиях постоянного повышения их идейно-политического уровня и методического мастерства, моделирования лучшего и передового опыта, настойчивого и последовательного внедрения его в практику своей работы…» (367, 44) (выделено мной – А.К.). На наш взгляд, использование экспансивной лексики для «системного приговаривания» отражает не только недостаточность знаний о сущности изучаемого явления, но и неполное соответствие методики исследования его задачам.
Методика, основанная на последовательной буквальной реализации этапов программы системного исследования без какой-либо их методологической интерпретации, обладает невысоким эвристическим потенциалом. Теоретическое знание, полученное в результате использования такой методики, из всех функций (описание, объяснение, предписание, прогнозирование) выполняет только одну - описание. Не случайно П.Т.Фролов толковал системный подход как «систематизирующий способ мышления» (367, 43). Именно систематизация имеющихся представлений об объекте изучения является главным результатом системного исследования, выстроенного на такой методике.
Трудно определить и парадигмальную ориентацию исследователя, реализующего такую методику системного исследования, поскольку исследователь ориентируется на самые общие нормы познания, свойственные и естественнонаучной и гуманитарной парадигме неклассической науки, «скользя по поверхности» явления. Однако ориентация на социальную природу педагогической системы, дефицит внимания к ее гуманитарной природе, представления о жестко детерминированном характере ее развития, одномерность ее описаний позволяют считать, что мышление исследователей, реализующих методику, копирующую программу системного исследования, развивалось в рамках естественнонаучной парадигмы.
Этот вывод нельзя, конечно, считать абсолютным, он отражает лишь общую тенденцию в рамках развития рассматриваемого вида методики. В самом начале проникновения системного подхода в педагогику внимание исследователей было обращено более к общей программе педагогического системного исследования, чем к выстраиванию на ее основе методики. Но при этом наряду с практикой непосредственной буквальной реализации шагов программы достаточно часто встречались и попытки гуманитарной интерпретации результатов применения системологических процедур. Так, Б.З.Вульфов, применяя последовательно процедуры системного подхода в исследовании повышения эффективности воспитательной деятельности школьного комсомола, результаты каждой из них подвергает педагогической интерпретации: «при всей безусловной важности исследования отдельных элементов и подсистем воспитательной деятельности школьного комсомола не менее, а гораздо более важно исследовать связь этих направлений и влияний их на старшеклассников, ибо личность воспроизводит влияние всей системы не по частям, а в целом» (75, 74); «анализируя любую систему…, мы всякий раз прибегаем к той или иной мере абстракции.Отсюда возникает, по крайней мере два вопроса: о соотношении общей (идеальной) системы с частными (реальными) и о допустимых отличиях реальных систем от идеальной. Реальные системы, сколь угодно разнообразные в связи с разнообразием микросреды, сохраняются и функционируют как системы данного класса при условии, что они несут в себе главные ведущие идеи идеальной системы. Практически это означает необходимость решительного преодоления в деятельности школьного комсомола каких бы то ни было попыток загнать его в жесткие рамки одинаковости и единообразия, лишающие права на инициативу» (75, 76).
Таким образом, методика системного исследования, связанная с пунктуальным следованием системологической программе без дополнительного подбора познавательного инструментария, позволяла выстраивать исследование на онтологическом и гносеологическом уровнях, то есть представлять педагогический объект в виде системы, доказывая наличие у него типичных системных свойств и описывать его как систему на уровне явления.