Особенности мышления и познавательной деятельности определяют специфические свойства творчества младших школьников, которое имеет в значительной степени подражательный характер.
Исходя из возрастной периодизации, данной Б.Д. Элькониным [52], старший дошкольный и младший школьный возраст рассматриваются как два закономерно связанных периода единой возрастной эпохи. Своеобразие творческого процесса при этом зависит от многих факторов: возрастных и психологических особенностей, окружающей среды, возможностей ребенка, особенностей его личности, богатства жизненного опыта, умения сосредотачиваться на задании, планировать свою работу, от характера взаимоотношений с педагогом и товарищами. Вклад современного школьного музыкального образования в решение задач общего творческого развития ребенка недостаточен. Причины заложены в консервативности некоторых приемов, применяемых в музыкальном обучении школьников, в их слабой ориентировке в развитии элементов музыкального творчества.
Идея актуальности всестороннего формирования личности учащихся посредствам активизации их творческого музыкального мышления в ходе исполнения и сочинения музыки выдвигалась Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским [7;55]. Для достижения успеха в развитии творческих способностей детей, Б.Л. Яворский считал, что необходимо организовать музыкальную деятельность в разнообразных формах: хоровое пение, слушание музыки, игра на несложных музыкальных инструментах, ритмика, детское музыкальное сочинительство (импровизация). Причем элементы творчества рассматривались ученым как неотъемлемая часть любой исполнительской деятельности. По мнению Б.Л. Яворского, основным принципом разработки содержания музыкального образования и воспитания должна стать опора на единство эмоционального и рационального в процессе воздействия различных видов искусств. При этом он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его педагогической работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Наиболее действенным способом приобщения школьников к музыкальному искусству Б.Л. Яворский считал их непосредственное включение в процесс музыкального творчества. Поэтому главной проблемой всей его педагогической деятельности являлся поиск путей формирования и развития творческих способностей школьников.
Главную роль в решении этой задачи Б.Л. Яворский отводил деятельности детей, связанной с импровизацией. При этом импровизации подразделялись на музыкальные (сочинение одноголосных песен, пьес для фортепиано и элементарное музицирование на элементарных музыкальных инструментах); двигательные (передача характера музыки в ритмических движениях); вербально-перцептивные (сочинение стихов, прозаических миниатюр); изобразительно-иллюстративные (создание рисунков, графического изображения структуры произведения) [55, c. 100].
Несколько иной подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей предлагал известный музыковед Б.В. Асафьев. В его системе доминировало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало формирование слушательской культуры учащихся. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формировали способность к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [7, с. 58-59]. Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал. Принципиальные методические установки Б.В. Асафьева стали теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы формирования ценностно-ориентационной деятельности в процессе приобщения школьников к музыкально-исполнительскому творчеству. Кроме того, большое значение имеют идеи автора о детском музыкальном творчестве. Его тезис « от самоуслаждения к самодеятельности» [7, с. 66], раскрывает отношение к вопросам организации музыкально-исполнительской деятельности школьников. Б.В. Асафьев указывает на наиболее доступные виды детского творчества – сочинение подголосков, вариантов напева, мелодии к стихотворениям, вокальных и инструментальных импровизаций.
Проблема формирования и развития творческих способностей младших школьников путем приобщения их к музыкально-исполнительской деятельности, теоретически обоснованная Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским, нашла свое практическое воплощение в педагогической деятельности выдающихся украинских композиторов В. Верховинца, Н. Леонтовича, Я. Степового, К. Стеценко, которые много лет проработали в общеобразовательных школах. Они высказывали мысли о том, что исполнительская деятельность является важным фактором в творческом развитии ребенка, способствует скорейшему прохождению этапов культурного роста. Творческое развитие личности ребенка происходит в процессе применения различных видов музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах, сценическое исполнение), в основе которой лежит исполнительское мастерство. Идея приобщения школьников к музыкально-исполнительской деятельности нашла свое отражение в подготовке учебных пособий, репертуарных сборников, в статьях и методических рекомендациях, среди которых: Н. Леонтович – учебное пособие «Нотна грамота» и «Сольфеджiо» для начальных классов общеобразовательной школы, три сборника методических рекомендаций по вопросам развития музыкального слуха и воспитания чувства ритма, «Практичний курс навчання спiву у среднiх школах Україны», более 50-ти произведений для детского хора; К. Стеценко – вокальные сборники «Эхо» и «Шкiльний пiсенник» (три выпуска), учебное пособие «Початковий курс навчання дітей нотному спiву», «Українська пiсня у народнiй школi», оперы «Iвасик Телесик», «Лисичка, Котик та Пiвник»; Я. Степовой – вокальные сборники «Пролiски», «Кобзар», пять школьных хоров, учебное пособие «Популярний курс элементарної теорії музики»; В. Верховинец – учебное пособие «Весняночка»; Ф. Колеса – учебное пособие «Спiваймо», сборники «Шкiльний пiсенник», «Збiрка народних пiсень для шкiльных хорiв».
Принципиально важным является убеждение украинских композиторов-педагогов в том, что музыкальная деятельность не только формирует художественные вкусы школьников и способствует творческому развитию личности, но и влияет на поступки школьников, формируя эстетическое отношение к действительности. Вслед за английским историком Г. Боклем, украинские композиторы-педагоги утверждали, что «знать, как исполнить долг, или какое-то дело – есть сторона умственная, а хотеть и исполнить – есть сторона моральная. Нередко бывает так, что мы знаем, что необходимо для исполнения какой-либо жизненной задачи, но и в тоже время ничего не делаем для ее исполнения, не находим в себе желания и воли осуществить то, что знаем» [цит. по: 42, с. 4]. Исходя из этого высказывания, побуждением к деятельности являются главным образом не знания, а чувства. «И если чувства наши, - пишет Г. Бокль, - имеют такое большое значение, значение двигателя в нашей деятельности, то они должны быть объектом тщательного воспитания в наших детях как в семье, так и в школе» [цит. по: 42, с. 4-5].
В своей практической деятельности украинские композиторы-педагоги убедились, что собственная музыкально-игровая деятельность учащихся формирует и развивает такие чувства, как самостоятельность, быстрота реакции, решительность, находчивость, выдержка, инициативность, организаторские способности, выносливость, дружеские и товарищеские отношения, взаимопомощь, взаимовыручка и т.д. Таким образом, продолжая мысли о воспитательной роли эстетического воспитания Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского, украинские композиторы-педагоги рассматривали музыкальную деятельность учащихся не как самоцель, а как средство формирования творческих способностей младших школьников.
Внимание современных педагогов и психологов направлено на поиск таких форм работы, которые бы активизировали творческое мышление учеников. Важным моментом при этом является использование новых концепций, направленных на творческое развитие способностей личности. В связи с этим целесообразно уделить внимание рассмотрению личности и ее творческих способностей, поскольку эти факторы являются определяющими при разработке разных технологий обучения. Ученые определяют три концепции развития: традиционно-дидактическую, развивающую и личностно-ориентированную [8;18;42;57]. Эти концепции фактически охватывают все существующие типы обучения и воспитания в современной школе, а также определяют состояние и перспективные тенденции ее преобразования. Анализируя эти три концепции, можно отметить, что они принципиально отличаются друг от друга местоположением ученика в системе учебной деятельности и планируемого педагогического эффекта.
Итак, традиционная дидактическая концепция, которая ориентирует образование на передачу учащимся общественно-исторического опыта в логически завершенных формах – понятиях, законах, общих принципах и т.п. Основная задача такого типа обучения состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, которые разрешают превратить общественное сознание в индивидуальное. При данном подходе не дифференцируются понятия обучения, как извне организованного процесса и собственно деятельности, как акта самореализации ученика. Цель обучения – просветить ученика, помочь ему познать законы объективного мира, которые не зависят от него. Задача учащегося – познать этот незнакомый для него мир, приспособиться к нему, а затем преобразовать посредством деятельности. Изменение вековых этапов рассматривается как изменение содержания образования, структуры учебных дисциплин. Субъект учебной деятельности в такой концепции фактически отсутствует, личность заменяется «системой знаний, умений, привычек» [42, с. 7].