Путь освоения развернутых театрально-сценических образов лежит через песню – жанр самый массовый и демократический. Имитация движений, о которых идет речь в текстах песен, помогает детям и их слушателям понять содержание и характер произведений. Пантомимическое отображение музыкально-поэтического текста дает возможность осознать более зримо поэтический текст. Аналогично роль его и в интерпретации музыки. Известно, что музыкальному языку не свойственна конкретная семантика, но благодаря драматизационным средствам, дети начинают лучше воспроизводить музыкальные интонации, исполнение песен становится более выразительным. Здесь театрализация фольклорных образов незаменима.
Таким образом, в процессе разучивания музыкального произведения, которое является своеобразным сценарием, основными видами художественной деятельности является пение, музыкально-ритмические движения и тесно связанная с ними сценическая игра. Эти виды деятельности иногда чередуются или объединяются с пантомимой, танцем. Драматическое искусство оригинально объединяет в себе драматическое действие, художественное слово, пантомиму, живопись, скульптуру, музыку и поэтому упражняет и одновременно развивает речь, интуицию, внимание, наблюдательность, память, ассоциативные способности, воображение, чувство ритма и пластики в движении, ряд технических и конструктивных способностей. В силу этого, драматизацию можно рассматривать как один из методов преподавания, который обеспечивает активное творческое воспроизведение знаний учащимися.
Педагогический процесс, построенный на началах личностно- ориентированного подхода, сотрудничества не может обойтись без обращения ребенка на самого себя, на развитие своих способностей и возможностей. Воспитывают не знания, а люди, несущие знания. Поэтому, как считает Ш.А. Амонашвили, важен не столько процесс передачи и получения знаний, сколько процесс совместной духовной жизни ученика и наставника. Ребенок должен понять в процессе общения с различными видами искусств, что искусство или эмоции могут выражаться гаммой звуков, движений, выразительной речи. Ш.А. Амонашвили пишет: «Поэтому я и мечтаю о том, чтобы в группах продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, чтобы они научились самовыражению на разных языках искусств» [1, с. 92].
Изучив основные направления современной общей и музыкальной педагогики, можно предположить, что реализация музыкально-игровой драматизации в процессе формирования у детей творческих способностей потребует применения целого комплекса тех педагогических принципов, которые положены в основу методических рекомендаций педагогов различных школ и направлений. Подводя итоги вышеизложенного теоретического материала, приходим к выводу, что само понятие «музыкально-игровая драматизация» включает в себя ряд компонентов, составляющих его суть. Это, во-первых:
- умение вслушиваться в музыкальное произведение;
- приобретение практических навыков музыкального искусства (пения, игровых и танцевальных навыков);
- накопление жизненного и музыкального опыта;
- наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков;
- формирование музыкального и художественного мышления.
Во-вторых, комплекс методов, который позволил бы реализовать обозначенные задачи в достаточно короткий срок, т.к., по мнению Ш.А. Амонашвили и Л.С. Выготского временной фактор здесь играет значительную роль.
Раскрытие сути музыкально-игровой драматизации, а также определение ее роли в развитии музыкально-творческих способностей младших школьников достаточно широко представлено в методических трудах и исследованиях Н.А. Ветлугиной [13;14]. Использование в учебной работе элементов драматизации поможет учителю отойти от авторитарных форм общения, будет способствовать становлению взаимного сотрудничества. Анализ литературы о роли игры в учебном процессе, анализ педагогического опыта передовых учителей музыки общеобразовательных школ, использующих драматизацию как метод в своей работе с младшими школьниками будет способствовать формированию их творческих способностей.
При разработке эксперимента была использована методика Е.А. Борисовой, которая в своей диссертации рассматривает формирование творческих способностей младших школьников в процессе музыкально-игровой драматизации.
Исследователь предлагает три параллельно используемые методических варианта. Первый предполагает введение элементов ритмики и музыкально-игровой драматизации в условия традиционного урока музыки. В основе второго – скоординированность учебных заданий уроков музыки и ритмики. Третий базируется на том, что наряду с уроками музыки ведется работа музыкально-театрального кружка. Несмотря на плодотворность предложенного автором подхода, реализовать его в полном объеме в условиях провинциальной общеобразовательной школы (небольшое количество классов), не представлялось возможным. В силу этого первые два методических варианта были объединены, что потребовало пересмотра используемых форм и творческих заданий.
В целях определения степени подготовленности детей шестилетнего возраста (1 класс) к творческой музыкально-игровой деятельности, были проведены контрольные срезы в первых классах общеобразовательной школы №З г. Энергодара Запорожской области (всего охвачено 92 человека) с учетом ряда общих и специальных показателей. Специальные показатели рассматриваются в двух областях: в области движения и музыкально-ритмического воплощения. Среди общих показателей были:
1) наличие и отсутствие увлеченности;
2) естественность поведения;
3) действия по вдохновению, интуиции;
4) скорость реакции во время исполнения заданий;
5) смена настроения во время развития образа;
6) действия, свидетельствующие о наличии или отсутствии воображения;
7) инициатива и активность во время выполнения творческого задания;
8) реализация образа соответственно замыслу.
В контрольном замере учитывались: увлеченность деятельностью, быстрота реакции, реализация замысла, активность и инициатива во время выполнения творческого задания.
Специальные показатели в области движения включали:
1) оригинальность или стереотипность образных действий;
2) соответствие образных действий тексту и мелодии песни, сюжету программной музыки;
3) развитие игрового образа или его схематичность;
4) самостоятельность или подражание в выборе определенных средств выражения или отсутствие их во время реализации задуманной композиции игры;
5) выразительность исполнения задуманного движения или неумелая его интерпретация.
В контрольном замере учитывались: самостоятельность выполнения, выразительность исполнения, оригинальность движений, имитация и физкультурные движения, танцевальные движения.
Специальные показатели в области музыкально-ритмического воплощения:
1) воспроизведение общей динамики развития музыкального образа либо группы образов;
2) определение формы произведения в ее основных фазах – начала, развитие, кульминация, завершение;
3) выбор ритмических движений в соответствии с пунктами 1 и 2;
4) ритмичность движений, умение подчинить их ритму музыки;
5) пространственно-временная организация движений;
6) координация движений и чувство ансамбля в коллективных формах заданий;
7) инициативность и изобретательность в выборе ритмических движений.
В контрольном замере учитывались: согласованность с содержанием музыки, согласованность с характером музыки, готовность к смене движений, скоординированность движений, согласованность со средствами музыкальной выразительности (с темпом, с динамикой, с ладом, со штрихами).
Констатирующий эксперимент был проведен методом разовой проверки реакции детей на новое задание. Его цель – выявить готовность учащихся к действиям в условиях театрализации.
Детям были предложены 3 типа задания разной степени трудности.
Задание 1. Песни и пьесы с яркими локальными образами.
Музыкальное произведение «Метелик» С. Майкапара.
Задание для детей: воссоздать с помощью музыкально-ритмических движений образ мотылька, изображенного в музыке.
Перед прослушиванием была проведена вступительная беседа, в ходе которой учащиеся вспомнили конкретный образ и характерные особенности поведения мотылька. Было предложено каждому представить «своего» мотылька. Какое у него настроение? И с чем связано изменение настроения? Таким образом, дети были поставлены в условия поиска, что позволяло создать на уроке проблемную ситуацию.
Перед повторным прослушиванием внимание детей обращалось на музыкальное оформление окончания пьесы. Что необычного они слышали в конце произведения? Что происходило с мотыльком? В ходе беседы выяснилось, что дети тонко почувствовали смену музыкальных настроений и увидели своего мотылька в различных ситуациях: уснул, намок под дождем, мальчик поймал в сачок. Уточним, что последнее предложение композитор «разрывает» паузой в целый такт, в силу чего последующий характерный взлет шестнадцатых и стаккатное движение восьмых в высоком регистре воспринимается как взлет-освобождение, либо стремительный перелет на другой невидимый глазу цветок. В виду своих первоначальных представлений ребята предположили, что мотылек благополучно вырвался из сачка, или улетел от птички, либо намокшие крылышки высохли на солнышке и т.д.