Творчество рассматривается как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств личности: умственной активности, смекалки, изобретательности, стремления самостоятельно добывать знания, необходимые для выполнения конкретной работы, самостоятельности в выборе и решении задач, трудолюбия, способности видеть главное, общее в различных и сходных условиях, то есть всего того, что является базой для развития интеллекта.
Для обучения детей и развития у них навыков музыкально-игровой деятельности была разработана и экспериментально проверена система творческих упражнений, основанных на сочетании индивидуальных и групповых форм организации детей в условиях классно-урочной системы обучения, изучения целесообразности применения творческих задач в музыкальном развитии ребенка. Была установлена этапность формирования у учащихся различных способностей в процессе создания музыкально-игрового образа: исполнение роли отдельных характерных персонажей, показ образа в развитии, овладение способом совместных действий и способом сюжетно-композиционного развития.
Развитие музыкально-творческих способностей учащихся осуществлялось при обеспечении систематичности, последовательности, возрастающей сложности обучения. Усложнение в работе проходило по пути нарастания сложности учебно-музыкального материала и требований к качеству реализации творческого замысла.
I степень трудности – детям предлагались песни и пьесы с яркими локальными образами, вызывающими у учеников желание передать характерные движения отдельных персонажей.
II степень трудности – инсценирование пьесы или песни с ярко выраженной динамикой развития.
III степень трудности –были предложены пьесы и песни с контрастными образами, побуждающие детей к установлению взаимоотношений между персонажами и сюжетному развитию игры.
Каждая последующая степень трудности заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным усложнением творческих задач.
Формирование творческого потенциала средствами музыкально-игровой драматизации потребовало решения следующих задач:
- активизация процесса восприятия музыки путем использования проблемного обучения: вводилась серия вопросов, активизирующих слушание музыки, заставляющих сравнивать, сопоставлять, обобщать; специальные задания, способствующие развитию фантазии, творческого воображения, памяти, приобретению слушательского опыта;
- активизация сенсорного развития учащихся путем систематического применения музыкально-ритмических игр, способствующих развитию чувства ритма, лада, тембра, восприятию высоты звука и т.д., пониманию логики музыкального развития и формы произведения;
- формирование умения распознавать игровую ситуацию в драматизации инструментального произведения или песни, создавать игровой замысел, план его реализации;
- развитие фантазии и умения комбинировать полученные знания и для реализации творческих замыслов;
- развитие музыкальных и творческих способностей, умений, необходимых в коллективной музыкальной деятельности;
- приобретение учащимися практических навыков передачи особенностей музыкального произведения, его построения и форм в движении, точной согласованности движений и музыки, качества использования движений и их разнообразие;
- создание необходимых педагогических условий для творческой музыкальной деятельности.
Всего в эксперименте было охвачено 92 ученика из них в экспериментальных классах – 60 человек и контрольном – 32.
Формирующий эксперимент проводился по двум методическим вариантам, каждому из которых соответствовали свои методические задачи, цели, формы работы и типы заданий. Исходя из стилевых установок, избирался музыкально-дидактический материал. Эксперимент проводился параллельно в двух экспериментальных классах для выявления наиболее оптимальных методов решения поставленных задач. В каждом из экспериментальных классов использовался конкретный методический вариант(1-А (29 человек) – по I-му; 1-Б (31 человек) – по II-му; 1-В (32 человека) – контрольный).
Первый методический вариант предполагал включение в учебный процесс музыкально-игровой драматизации и изучение элементов музыкально-ритмических движений, подразумевая при этом скоординированность учебных заданий уроков музыки и уроков ритмики.
Второй методический вариант подразумевал взаимосвязь уроков музыки и внеклассной творческой деятельности учащихся.
Остановимся на каждом из методических вариантов подробнее.
Первый методический вариант. Целью такого рода междисциплинарных связей, является последовательное и систематическое формирование у учащихся восприятия музыкальных образов, а также развитие творческой направленности через способность выражать эти образы в музыкально-ритмических движениях.
Развитие элементов творчества осуществлялось во всех видах музыкальной деятельности на уроках музыки, при этом использовались движения, сценическая игра, пантомима, элементы танца, короткие беседы, основанные на ассоциативных связях с литературой, театральным искусством, ситуациями повседневной жизни.
В процессе обучения особое внимание детей обращалось на то, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, на необходимость вслушиваться в звучание музыки, чувствовать ее характер. При этом использовался прием контрастного сопоставления музыкальных произведений – исполнялись сочинения одного жанра (вальсы, марши), пьесы с одинаковыми или близкими названиями («Метелик» С. Майкапара, «За метеликом» В. Косенко, «Дiд Мороз» А. Витлина, «Дiд Мороз» Р. Шумана); контрастные произведения в пределах одного настроения (два веселых; два лирических).
Методика работы по данному варианту предусматривала параллельно-блочную систему обучения. Для ее осуществления весь теоретический и музыкально-практический материал был сосредоточен вокруг узловых моментов, которые изучались параллельно и одновременно на уроках музыки и занятиях по ритмике. При этом учитывались возможности приобретения учениками навыков, в процессе выполнения ряда игр, упражнений, знакомящих с различными музыкальными произведениями. Благодаря этому у учащихся появляется возможность определенного выбора средств реализации творческого замысла. В качестве дидактического материала использовались специально подобранные игры и упражнения, например: «Поменяйся», «Лягушки», «Карусель», «Приглашение» (А.Е. Луговской), «Плетень» (Г. Франио, И. Лифиц), «Встречи в лесу» (Г. Франио), «Переменный шаг», «Шаг с притопом», «Хороводный шаг» (разных авторов) и т.д. Весь этот материал был распределен между уроками музыки и ритмики с учетом специфики каждой дисциплины.
Развитию музыкально-творческих способностей каждого ученика способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, которая устанавливалась между учащимися и учителями музыки и ритмики. Педагогические приемы применялись самые разнообразные. Например, на занятиях ритмикой одним из основных видов деятельности являлся импровизированный танец. Рассказ о первых весенних цветах подтолкнул учащихся к созданию таких танцев, как: «Подснежник», «Фиалка», «Ландыш». Чтение стихотворений о животных и птицах служило импульсом к созданию забавных танцев: «Кошечка», «Медведь», «Лисичка».
Творческая фантазия стимулировалась визуальным рядом с помощью иллюстраций, слайдов. Для активизации зрительно-ассоциативных представлений, было запланировано посещение выставок декоративного искусства, экспозиций художественного музея. Для развития танцевальных творческих способностей широко использовалась как классическая, современная, так и народная музыка.
Поощрялись нестандартные подходы детей к решению конкретных художественных замыслов; для полноценной самореализации учеников разрешалось, по необходимости перемещение по классу; дисциплина достигалась не традиционными педагогическими мерами, а посредствам положительной мотивации действий каждого учащегося.
Во время проведения формирующего эксперимента, учитель постоянно должен обращать внимание на приобретение учащимися навыков общения друг с другом, учитывать певческую и слуховую нагрузку, применять разнообразные методы и способы активизации трудоспособности учеников, использовать различные варианты структуры уроков и чередования видов музыкальной деятельности.
Для проверки результатов формирования музыкально-творческих способностей младших школьников, после проведения формирующего эксперимента были подобраны музыкальные произведения в соответствии с условиями трех заданий, возрастными особенностями учащихся и программными требованиями.
Первое задание. Была предложена пьеса В. Косенко «За метеликом». По содержанию эта пьеса близка произведению первого констатирующего среза «Метелик» С. Майкапара. Но это музыкально-инструментальное произведение несколько сложнее по структуре и выразительным средствам.
В экспериментальном классе общее настроение произведения «За мотыльком» было определено без труда, дети с удовольствием определили средства музыкальной выразительности, связывая их с общим характером, образным содержанием, фантазируя по поводу поведения мотылька, сравнивая с произведением «Метелик» С. Майкапара. Определи, что произведение состоит из двух частей, мелодии которых сходны, но различны в регистровом отношении.