Рисование на темы, в отличие от рисования с натуры, является рисованием по представлению. Рисуя на тему, ребенок воспроизводит не то, что он видит перед собой, опирается не на зрительное восприятие, как при рисовании с натуры, а на имеющийся у него запас знаний и зрительных представлений о тех предметах, которые он рисует.
Рисование на темы расширяет круг наблюдений ребенка, что имеет большое значение в плане общего его развития. Рассматривая предмет, анализируя его с помощью учителя на уроках рисования с натуры, ребенок далеко не всегда умеет перенести полученные им навыки и умения в другие условия и применить их при других обстоятельствах. В этом легко убедиться, сравнивая рисунки детей, сделанные в классе с натуры, с рисунками, сделанными вне класса по представлению. В то время как изображение отдельных предметов, нарисованных с натуры учащимися в процессе их обучения, постепенно приобретает новое качество, их рисунки по представлению продолжают по-прежнему повторять все те же, часто уже не удовлетворяющие самих детей, но привычные им приемы изображения. Часто здесь получается разрыв, который тормозит творческое и художественное развитие ребенка.
Ребенок, любящий рисовать, много рисует по своей собственной инициативе. При этом, учитывая узкий круг предметов, которые могут служить для него моделью, он часто сталкивается с необходимостью изображать такие предметы, которые в классе ему не приходилось рисовать. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучение рисованию в школе, особенно в младших классах, не ограничивалось только рисованием с натуры. Обучая рисованию на темы, учитель помогает изобразительному творчеству детей, утверждая необходимую связь между рисованием с натуры и рисованием по представлению. Такой связью является использование в работе над темой зарисовок предметов, сделанных детьми с натуры, организованное наблюдение и анализ предметов, которые не могут быть нарисованы с натуры, но изображение которых часто встречается в их рисунках.
Рисование по представлению, тематическое рисование, долго рассматривалось у нас в школе, в отличие от рисования с натуры или по наблюдению отдельных предметов, как «творческое» рисование, когда ребенок, «свободно сочиняя», как он может и хочет, выявляет свои творческие возможности, свои представления об окружающих его предметах и явлениях. В современной методике рисование на темы понимается иначе. Оно начиная уже с I класса является необходимой и неотъемлемой частью общей системы учебно-воспитательной работы по рисованию в школе. У нас нет основания считать рисование на темы более «творческим», чем рисование с натуры или декоративное рисование. Творческое начало, опирающееся на доступную ребенку самостоятельность и сознательность при выполнении того или другого задания, обеспечивает активность процесса работы учащихся и является необходимым ее условием, независимо от того, рисует ли ребенок с натуры, по представлению или воспроизводит узор по образцу.
Но в тематическом рисовании, несомненно, наличествует один момент, характерный именно для этого вида рисования. Сочинение даже самой простой по своему содержанию темы требует, прежде всего, отбора объектов изображения (что надо изобразить, чтобы передать в рисунке ту или другую тему, каковы должны быть эти объекты и как их надо расположить в рисунке). Постепенное воспитание у детей элементарных умений раскрытия сюжета и образов в графической форме имеет большое значение во всестороннем их развитии, поддерживает и углубляет их способность к рассказыванию, чтению картинок, к литературному творчеству, развивает их воображение.
В I и II классах сочинение сюжета, то есть отбор тех объектов, которые должен изобразить ребенок, почти полностью еще лежит на учителе. Он должен дать ребенку совершенно точные указания. Большое значение на этом этапе имеет беседа учителя с детьми. Разъясняя им, что для передачи, например, темы «Осень» они должны нарисовать такие-то деревья и так, как они выглядят осенью, учитель тем самым как бы вводит их в сюжет, при изображении которого в дальнейшем дети должны проявить инициативу и самостоятельность.
Рисование на темы, расширяя круг наблюдений ребенка, обогащая и уточняя его зрительные представления о характерных особенностях строения и формы предметов, способствует и скорейшему изживанию схематичности в рисунках детей, в изображении, например, дома, дерева и пр.
Тематическое рисование, то есть изображение детьми не отдельных предметов, служащих моделями для рисования с натуры в классе, а нескольких предметов из окружающей среды в их пространственной и сюжетной взаимосвязи, имеет важное учебно-воспитательное значение в I классе и в другом отношении.
Расстановка предметов в рисунке и передача сравнительных их размеров являются теми задачами, решение которых связано с тематическим рисованием. Первое понятие о глубине, о пространственном изображения при расположении предметов на рисунке дает осознание значения двух плоскостей в рисунке: горизонтальной плоскости (пол–земля), на которой располагаются предметы, и вертикальной плоскости (небо или стена), на фоне которой мы видим предметы. Ребенок 7–8 лет часто не учитывает этого, поэтому в рисунке детей деревья иногда размещаются на небе, а дорога, идя в глубину, продолжается и над горизонтом. Обозначение и учет вертикальной и горизонтальной плоскостей при расположении в рисунке предметов сразу вызывают у маленького рисовальщика пространственные представления, несмотря на то, что он имеет дело с двухмерной плоскостью листа. Вместе с тем понимание и учет этих двух плоскостей и их соотношений в рисунке являются наиболее трудными для детей 7–8 лет из всей суммы вопросов о пространственном расположении предметов по представлению.
В целях выяснения способности учащихся I класса читать рисунок, ориентироваться в изображенном на нем пространстве в начале учебного года нами был проведен следующий опыт. Каждому учащемуся был дан лист с линейным изображением части комнаты (окно, стол, табурет, шкаф). Детям было предложено внести в этот рисунок некоторые добавления. На подоконнике они должны были «поставить» (нарисовать) горшок с домашним растением, на столе чайник, а в глубине комнаты на полу, около стены, между столом и шкафом «положить» большой мяч. Дети были предупреждены, что, рисуя горшок с растением, чайник на столе, они должны учитывать размеры подоконника, стола и т.д., чтобы горшок с растением и мяч не оказались бы слишком большими по сравнению с ними.
Выполнение этого задания было связано с решением учащимися следующих задач графической передачи пространства. Правильное размещение чайника на столе и горшка с растением на подоконнике требовало от учащихся понимания горизонтальной плоскости стола и подоконника, данных на рисунке в перспективе, и того, что предмет, стоящий на этой плоскости (на столе и на подоконнике), в рисунке должен иметь вертикальное положение, иначе он будет «читаться» в рисунке как лежащий. Чтобы положить мячик в глубине комнаты у стены, учащимся надо было понять, то есть правильно прочитать в рисунке пространственные соотношения горизонтальной (пол) и вертикальной (стена) плоскостей. Анализ рисунков детей, выполнявших это задание, показал, что некоторые задачи решались сравнительно легко, другие – много труднее. Легче дети справились с изображением положения чайника на столе. Из 37 детских рисунков, только на одном чайник стоял не на горизонтальной плоскости стола, а на его ребре, то есть был нарисован так, как он стоять не может. С передачей вертикального положения чайника учащиеся также справились вполне удовлетворительно: на 28 из 36 рисунков чайник имел ясно выраженное вертикальное положение, на двух рисунках положение немного наклонное, на шести – чайник не стоит, а лежит.
Горшок с растением имел правильное вертикальное положение только на 15 рисунках, на 9 – скорей наклонное, чем вертикальное, на 13 рисунках горшок лежал на подоконнике. На большинстве рисунков горшок стоял не на плоскости подоконника, а на его ребре (31 рисунок из 36). Только пятеро учащихся нашли правильное положение горшка на плоскости подоконника. По-видимому, это определяется тем, что горизонтальная плоскость подоконника много уже плоскости стола, где стоял чайник, и детям было труднее действовать.
Наиболее сложным оказалось для детей расположить мяч. Только на трех рисунках задача решена правильно. Мяч лежит в глубине у стены, его основание расположено на горизонтальной плоскости пола, а верхняя часть находится на фоне вертикальной плоскости стены, что определяет точно его пространственное положение. На восьми рисунках мяч дан на линии, отделяющей пол от стены, причем в одном случае на уровне этой линии находится верх мяча, а в другом – его низ. На 23 рисунках мяч нарисован на горизонтальной плоскости пола в середине комнаты, а в некоторых случаях прямо на переднем плане. А на двух рисунках мяч изображен целиком на вертикальной плоскости, на стене, поэтому кажется, что он подпрыгнул и находится в воздухе.
Выработка у детей умения учитывать горизонтальную и вертикальную плоскости в рисунке и их соотношения при расположении предметов должна быть одной из основных учебных задач в работе над тематическим рисунком.
Очень важным моментом в тематическом рисовании Методика руководства является подбор тем и заданий.
Рисование на темы «Осень», «Зима», «Весна» опирается на определенные знания детей, накопленные ими в результате их непосредственных наблюдений, чтения и бесед учителя, показа картинок. Несомненно, что с целым рядом образов у них связаны какие-то переживания, чувство радости, удовольствия, в том числе и эстетические чувства. Но все это носит еще очень разрозненный, не осознанный и не обобщенный характер. Темы осени, зимы, лета связаны с изображением дерева. Схема дерева в нескольких ее вариантах прочно держится в рисунках первоклассников. Часто встречается схема, где ствол дерева наверху не утончается, а как бы срезан по горизонтали. Можно встретить изображение дерева, наоборот, с невероятно широким основанием, при этом ствол дерева так резко суживается кверху, что получается нечто вроде треугольника. Сучья на этом дереве в схеме обычно абсолютно одинаковы и по длине, и по расположению на стволе, и по форме. Непосредственно на сучьях сидят листья. При наблюдении детьми дерева их внимание должно быть в первую очередь направлено на его строение: ствол внизу шире, чем у вершины, он суживается постепенно и на самом верху всего уже, сучья у ствола толще и постепенно утончаются к концу, они расположены вокруг всего дерева, нижние сучья длиннее и толще верхних, на сучьях много веточек, на них листья. Такой анализ строения, конечно, требует повторения, но все же почти сразу после него в изображении дерева у детей можно видеть новые подробности, почерпнутые из наблюдения. Далее может следовать наблюдение и определение характерных особенностей, отличающих, например, березу от других деревьев.