Развитие оценочной самостоятельности младших школьников (стр. 8 из 11)

д) организация и проведение учебных занятий[6] . Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе[7].

Рассмотрим возможности их реализации в ходе практического исследования.

Глава II. Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников

2.1 Констатирующий эксперимент

На данном этапе нами был организован эксперимент по изучению возможностей формирования оценочной самостоятельности младших школьников.

Этапы эксперимента:

1 – Констатирующий. Цель: определение уровня сформированности оценочной деятельности учащихся.

2 – Формирующий. Разработка и апробация системы работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников.

3 – Контрольный. Анализ эффективности работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников.

База исследования:

Исследование проведено на базе МОУ СОШ № 10, в исследовании принимали участие учащиеся 1-го класса, обучающиеся по системе Л.В. Занкова в количестве 20 человек.

Ход исследования

Методика 1. «Методика изучения сформированности образа Я и самооценки».

Цель: изучение особенностей образа Я, а также самооценки.

Таблица 1.

Обобщение данных изучения самооценки и образа Я

Содержание представлений о себе	Я- хороший	Самокритичный	Содержательное представление о себе	Отказ
Младшие школьники	90	0	5	5

90% детей 7-8 лет различают реальный и идеальный планы, но при этом дифференциация их самооценки относительная, содержательного, целостного рассказа о себе не было. В 5% случаев ребенок совсем отказался от работы, в связи с чем мы предположили, что он нуждается в дополнительном изучении специалистов. И только один ребенок из всей группы (5%) имеет содержательное представление о себе. Итак, самооценка большинства детей завышена, один ребенок имеет адекватную самооценку, а еще один нуждается в дополнительном обследовании.

Вывод

Большинство детей относятся к низкому или среднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности, только одного ребенка можно отнести к высокому уровню развития самооценки по этому показателю. Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательно не сформирована .

Методика 2. «Методика изучения самооценки в разных видах деятельности».

Цель: выявление особенностей самооценки младшего школьника в разных видах деятельности.

Таблица 2

Распределение полученных данных по уровням

Завышенная	Адекватная	Заниженная
7-8 лет	Предвосхищающая самооценка	15	70	15
	Самооценка по результатам деятельности	70	25	5

Уровень притязаний, или же предвосхищающая самооценка у детей 7-8 лет в основном адекватная. Однако самооценка у большинства детей завышенная. В целом такое положение вещей соответствует изученным нами теоретическим представлениям о том, что самооценка у детей младшего школьного возраста является завышенной и оптимизируется только к концу первого года обучения.

Методика 3. «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования» (опросник Г.Н. Казанцевой)

Цель: выявить уровень самооценки.

На первом этапе мы определили уровень самооценки младших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 3.

Таблица 3

Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Младшие школьники	2	10	4	20	14	70

Из данных можно увидеть, что младших школьников, имеющих высокий уровень самооценки – 2 чел.; средний уровень – 4 чел.; низкий уровень -14 чел.

Таким образом, самооценка младших школьников характеризуется низкими показателями, а, следовательно, в большинстве случаев (70% группы), является неадекватной, заниженной.

Графический анализ данных представлен на рисунке 2.2.

Рисунок 1.. Уровень самооценки по методике «Тестирования» Г.Н. Казанцевой

Вывод по методике

Таким образом, данные по методики подтверждают не только данные предыдущей методики о недостаточной сформированности оценочной деятельности младших школьников.

Методика 4. «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования». Автор – Б.А. Сосновский (в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко).

Цель: изучение самооценки с помощью ранжирования

Ниже представлены обобщенные данные, касающиеся данных о самооценке младших школьников.

Таблица 4

Уровень самооценки по методике «Ранжирование»

Высокий уровень		Средний уровень		Низкий уровень
Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Эмпирические данные	2	10	1	5	17	85

Мы видим, что младших школьников с высоким уровнем самооценки -2 чел., со средним уровнем – 1 чел., с низким уровнем – 17 чел.

Графический анализ данных представлен на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень самооценки по методике «Ранжирование».

Вывод по методике

Таким образом, мы видим, что у младших школьников на начальном этапе обучения уровень самооценки низкий, при этом расхождение между Я-реальным и Я-идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я. Эти данные соответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования, а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения самооценки младших школьников.

Итак, данные эмпирического исследования подтвердили, что у младших школьников преобладает общая самооценка над самооценкой характера, т.е. наблюдается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннего мира; в самооценке преобладает ориентация на мнение окружающих; характерна приземленность, бедность ценностей и идеалов, связанных с повседневной жизнью и проблемами ближайшего окружения. Для этих детей характерна высокая пассивность, экстернальность локуса контроля в структуре волевого компонента самооценки. Самооценка в большинстве случаев неадекватно занижена, существенно зависит от предполагаемых ожиданий окружающих. Таким образом, у этих детей наблюдается несовпадение Я-реального и Я-идеального, причем Я-идеальное в большинстве случаев экстериоризированно, иными словами, находится вне ребенка и является его обобщенным представлением об идеальномученике в глазах других.

Заниженный уровень самооценки выявлен у 60% младших школьников, что свидетельствует о нерешительности, боязливости, обидчивости, конфликтности. Такие дети ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достичь, преувеличивают значение неудач. Таким образом, у младших школьников преобладает неадекватная самооценка (завышенная и заниженная) общее число детей, имеющих такую самооценку составляет 70%.

Полученные данные при изучении самооценки согласуются с результатами исследования других авторов, в частности И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, Н.С. Шабас, И.В. Негожиной, Л.И. Авдеевой.

В связи с этим можно сделать вывод, что младшие школьники на начальном этапе обучения существенно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принципиально иную внешнюю (по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру, нежели самооценка детей в последующие периоды, а значит, они нуждаются в специальном психолого-педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такого компонента самосознания как самооценка и в целом оценочной деятельности.