— способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;
— умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;
— способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;
— умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;
— способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);
— умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;
— умение переносить знания в различные педагогические условия.
В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога [52, с. 18]:
— постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);
— систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;
— видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);
— обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),
— оформление возникших идей в виде логических и графических структур;
— проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.
Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором — на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.
Большинство авторов, представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных действий [ 21; 53].
В этой связи профессиональная компетентность делится на специальную, соответствующую предметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную, инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов. Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогической деятельностью, вторая — циклом проектно-программной и инновационной деятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели, процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогического процесса, инновационной — целостный учебный процесс [53].
Программы целостного учебного процесса реализуются через педагогические технологии.
В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам [54].
Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.
Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».
Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.
Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.
Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.
ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.
На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.
НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.
На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.
В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества и эффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона, республики, внеобразовательной сферы.
В этом случае ОСППД являются инструментом для разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутью к новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.
Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявления творческой инициативы.
Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и познавательную активность) [55, с. 196].
Показателями СПО служат:
— мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;
— наличие собственной концепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;
— способность к реализации образовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);
— установка на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора и творца культурных норм [55, с. 126].
В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:
1. Ориентация на социальную активность:
— гражданская смелость, внутренняя свобода;
— осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка;
— терпимость к сложности структуры общества;
— готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);