лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);
объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.
Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием произведений музыкального и изобразительного искусства. Особенности описания природного явления, внешнего вида животных, птиц, растений посредством музыки и картин сравнивается с их описанием в художественной литературе. Так на занятии «Зима» при рассматривании репродукций картин И. Шишкина «Лес», К.Ф. Юона «Русская зима» использовалась музыка П.И. Чайковского «Времена года»; сравнение описаний зимы в стихотворениях С. Есенина, А.С. Пушкина, Ф. Тютчева сопровождалось просмотром слайдов. В ходе беседы детям задавались вопросы, уточняющие их знания, активизирующие словарь: проводились лексические упражнения.
Какое время года изобразили художники? Почему вы так считаете? Какими словами можно сказать о зиме? (волшебная, сказочная, снежная, вьюжная, сверкающая, зима-волшебница)
Какая погода изображена? Как можно назвать погоду, когда идет снег? (снегопад, вьюга, метель, пурга).
Какого цвета больше всего на картинах? Почему?
Какой снег зимой? (белый, пушистый, серебристый, мохнатый, молочный, чистый, воздушный, тяжелый...)
Какое название вы бы дали картине? О чем хотел рассказать нам художник?
Что такое сугроб? Какие бывают сугробы?
Хорошо или плохо, когда зима снежная? Для чего это хорошо? Для кого это плохо?
Как называется эта птица? (синица) А как ты думаешь, почему она так называется? Какого цвета у нее перышки? Почему синичка не улетела зимой в жаркие страны? Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? Каких зимующих птиц ты знаешь? Каких перелетных птиц ты знаешь?
Как называется эта птица? (снегирь) Почему она так называется? Чем снегирь отличается от голубя?
Вы узнали дерево, на котором сидит снегирь? Как вы узнали? Рябина хвойное дерево или лиственное? И т.д.
Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря дошкольников лексикой природоведческого содержания.
С целью формирования обобщенных представлений о природных явлениях и объектах считали необходимым активизировать личный опыт детей; а в свободное от занятий время – полезным чтение произведений природоведческого содержания, в которых содержится разнообразная лексика; большую роль, на наш взгляд, оказывает рассматривание картин известных художников и специально подобранные иллюстрации.
Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой классификации, поэтому мы важны научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти понятия. Это развивало исследовательские навыки, творческий подход и позволяло переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.
На данном этапе осуществлялось познание живых объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики и познавательных умений.
После проведения первого этапа работы нами был осуществлён промежуточный диагностический срез, который показал, что большинство дошкольников стали более внимательно относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и объекты разными способами. Но часть детей (30%) по-прежнему испытывают затруднения при выполнении задания, что объясняется отсутствием в их словаре соответствующих названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления. К таким словам нами отнесены: брусника, град, ива, клюква, ливень, лилия, линь, незабудка, осина, палтус, пурга, буран, хек и другие. В связи с этим нами была продолжена работа по обогащению и активизации словаря детей словами природоведческого содержания.
На втором этапе, в процессе ознакомления с живой природой большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях живого организма со средой и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:
активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;
учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;
закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;
учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;
учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.
Поставленные задачи мы решали с помощью следующих методов и приемов:
раскрытие объема родового понятия;
перечисление предметов с последующим обобщением;
двухступенчатое обобщение;
анализ словообразования сложных слов;
приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;
логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков; развернутое описание);
дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам;
выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи);
подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;
составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда; дидактические игры и упражнения.
Это способствовало активизации названий различных предметов, качественных (параметрических и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. В занятия широко включались задания на перечисление иерархически равноправных слов из одной лексико-семантической группы с последующим обобщением (дуб, береза, липа, клен...- это лиственные деревья), (ель, сосна, можжевельник… – хвойные)
Эффективным на данном этапе работы был прием сравнение признаков предметов, входящих в родовидовую группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия (Деревья - это береза, липа,. ель, сосна ...).
На третьем этапе ознакомления детей с природой устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.
На данном этапе нами было предусмотрено решение следующих задач:
совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;
закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;
составлять рассказы о явлениях живой и неживой природы, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).
Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих методов:
наблюдение природных явлений,
беседы о природных сезонных явлениях,
чтение художественных произведений о природе,
использование дидактических игр и лексических упражнений природоведческой тематики.
В процессе обучения предусматривалось осознание наличия различных значений полисемантичных слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание и подбор антонимов и синонимов к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в связных высказываниях.
На речевых занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им, а затем и новых (анютины глазки, бежать, василек, вьюн, галка, ерш, идти, легкий, лилия, лук, мелкий, молния, морж, петрушка, свежий, сережка, стрелки, хмурый). Антонимические и синонимические сопоставления,составление словосочетаний и предложений позволили с большей эффективностью показать разные значения многозначного слова. Данная работа в значительной мере опиралась на личный опыт детей.
Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно сказать?» «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием связной речи (диалогической и монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и словесные объяснения, различные контексты, содержащие данное слово в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной деятельности в окружающей природе и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов и явлений живой и неживой природы, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к природе.