Известный советский психолог Б.М.Теплов выделил три характеристики способностей:
· Во-первых, под способностями разумеются индивидуально – психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
· во-вторых, способностями называют лишь такие индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности;
· в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые выработаны у данного человека, а являются как бы благоприятной предпосылкой для их формирования.
Выделяются два уровня способностей:
· репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу);
· творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное).
Исходя из общего положения о том, что освоение деятельности начинается с опоры на наличный уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности, можно предположить, что уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Одна из основных целей образования должна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ученика, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.
Данные положения нашли экспериментальное подтверждение. Эксперименты, проведенные Н.В. Нижегородцевой, показали, что в психологической готовности ребенка к обучению в школе значительное место занимают его общие способности. В частности, для формирования навыков письма и чтения функционально важными оказались вербальная механическая слуховая память, зрительная образная память, слуховое восприятие ритмически организованных структур, зрительное восприятие пространственно ориентированных структур, кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук, произвольное внимание, произвольная регуляция деятельности и др. В процессе обучения, как и при освоении профессиональной деятельности, отдельные способности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность учебы. При этом происходит и развитие отдельных способностей. По ходу освоения деятельности меняется структура учебно-важных способностей. Сокращается число сильных связей (с высоким уровнем значимости), выделяются ведущие способности [26;72-73].
II. Основные понятия психологии творчества
Рассмотрим понятие креативности в интерпретации различных авторов. В самом общем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие характеристики процесса, в результате которого человек или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде.
Понимание креативности, творчества характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения: В.М. Бехтерев трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «созидание чего-либо нового» в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта.
А.М. Матюшкин, 3.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская и другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний. Я.А. Пономарев понимает творчество и в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.
Можно выделить четыре основных направления изучения креативности в зарубежной психологии.
Во-первых, творчество может изучаться по его продукту (Ж. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки творчества, тем более что его оценка проводится специалистами-экспертами и зависит от их вкусов и суждений.
Во-вторых, креативность рассматривается, как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд, Е. Торренс).
Основными факторами креативности признаются; оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность к обостренному восприятию недостатков, дисгармонии и т. д. Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.
Рядом исследователей креативность связывается с личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу). Во многих работах креативность изучается как психический процесс. В русле этого направления выделяются различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Исследование стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо и Дж. Уоллесом. Позже проблема творческого мышления занимала умы многих ученых как в зарубежной, так и в советской психологии. Классификации фаз, предлагаемые разными авторами, в определенной мере отличаются друг от друга, но в целом они схожи и сводятся, как правило, к четырем фазам: подготовки (сознательная работа), созревания (бессознательная работа), вдохновения (переход от бессознательной к сознательной работе), развития идеи (проверка истинности, окончательное оформление — сознательная работа).
С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре другой классификации, основанием которой служит регламентированность или нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.
Такая система состоит из трех групп: к первой группе относятся тестовые методики, регламентирующие деятельность испытуемого; ко второй — слабо регламентирующие, к третьей — нерегламентирующие деятельность испытуемого.
К первой группе можно отнести тесты Г. Айзенка, т. е. тесты интеллекта, где основными параметрами измерения выступают временно-скоростные характеристики; в таких тестах время решения лимитируется, фиксируется точность решения задач. Г. Айзенк вводит понятие «общего интеллекта», представляющего собой совокупность разнообразных способностей. Уровень развития каждой способности определяется уровнем развития общего интеллекта. Творческие способности понимаются им как высший уровень общего интеллекта.
Ко второй группе можно отнести тесты на креативность, предложенные Я.А. Пономаревым, который под творческими способностями понимает способность распознавать и ассимилировать в деятельности побочный продукт, порождающийся в процессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели.
К третьей группе относятся тесты, не регламентирующие деятельность испытуемого, в которых испытуемый не ограничивается ни временем, ни вариативностью решений, задаются только начальные условия. К каким тестам относятся тесты Е. Торренса, Дж. Гилфорда, которые разводят понятие интеллекта и креативности, рассматривая креативность как дивергентность мышления. К этой же группе относятся тесты
Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие интеллектуальной инициативы, т.е. в трактовке креативности обращается к мотивационно-личностным особенностям. Богоявленская разводит понятия интеллект и творческие способности, которые она рассматривает как производные от личностной активности [18;170-172].
Психологи давно занимаются исследованиями творчества и творческих способностей, пытаясь внести свой вклад в понимание природы человека. Ученые-психологи, занимающиеся проблемой творчества, ищут ответы на следующие вопросы: в чем психологические особенности творческого процесса, каковы его "механизмы"? различаются ли люди по уровню развития творческих способностей? от чего зависит развитие творческих способностей: от наследственности или от влияния среды? можно ли развивать творческие способности и с какого возраста?
Ученые, изобретатели, деятели искусства занимаются наблюдениями за своими психическими состояниями. Анализ этих наблюдений позволяет воссоздать приблизительную картину творческого процесса.
Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого акта связаны и ряд других особенностей творчества; в частности, эффект "бессилия воли" при вдохновении.
Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин - второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает тогда, когда она нежелательна или невозможна: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.
Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененность состояния сознания в момент вдохновения, активность бессознательного говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию [6;101-109].
Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативную индивидуальность, — это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, т.е. включение фантазии детей в решение какой-то конкретной проблемы, задачи.