Решение таких задач и достижение соответствующих целей требует определения субъективных и объективных условий организации процесса воспитания учащихся и построения стратегий, обеспечивающих потребность и возможность достижения соответствующего уровня творческого потенциала учащихся, их дальнейшее творческое развитие и высокую конкурентоспособность как будущих профессионалов.
Целенаправленная организация воспитательного процесса в условиях средней общеобразовательной школы по эффективному формированию и повышению творческого потенциала учащихся может быть продуктивной при соответствии его акмеологической концепции развития:
—основной целью образования в условиях средней общеобразовательной школы становится актуализация личностного роста учащихся и педагогов как субъектов саморазвития;
—организация и методы развития творческого потенциала учащихся в условиях средней общеобразовательной школы основываются на различных видах диалога и направлены на ломку личностных стереотипов, разработку стратегии и формирование технологий личностных изменений;
—планирование и реализация проекта развития творческого потенциала учащихся проходят при постоянном акмеологическом сопровождении с соблюдением акмеологических условий и факторов оптимизации развития творческого потенциала учащихся.
Создание в соответствии с акмеологической концепцией развития творческого потенциала учащихся комплексного, акмеологически ориентированного образовательного и развивающего процесса обеспечивает формирование наиболее высокого уровня такого творческого потенциала при наименьших психических, физических и временных затратах. Характеристики развития творческого потенциала учащихся (самотождественность и высокий уровень продуктивности учебной деятельности) при этом могут выступать показателями оценки эффективности учебной деятельности учащихся.
Исходя из вышеуказанных позиций и учета главной цели — разработки акмеологической концепции творческого потенциала учащихся, автор поставил задачу — выявить некоторые общие закономерности, зависимости и связи в развертывании целенаправленно организованного учебно-воспитательного процесса по формированию творческого потенциала учащихся.
Развивающие творческий потенциал учащихся технологии предполагают наличие программы самосовершенствования школьника, формирования потребности к самореализации, оптимальной деятельности и продуктивной коммуникации, развития творческого субъективного потенциала, необходимого для эффективного учебного труда, оказания психологической поддержки и обучения навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса школьника [16;174-180].
Дружинин В.Н. говорит о том, что существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей.
1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в творчестве играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Такой точки зрения придерживались А. Маслоу и А. Адлер, Р. Кеттелл и Г. Олпорт.
Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.
2.Творческая способность является самостоятельной способностью, независимой от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интеллектуального порога" Э. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.
3.Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области психологии интеллекта, в частности, Г. Айзенк.
Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений. Можно быть интеллектуалом и не стать творцом [6;101-109].
IV. Психологическая характеристика учащихся старшего школьного возраста
Каждый возраст представляет собой качественно особый период психического развития и характеризуется множеством свойств. Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является старший подростковый возраст. Чем же он характеризуется?
Анализ характера юных переживаний показывает, какую мощную роль в них играет стремление к выяснению своей личности, к собственному обнаружению. Эта черта не является частным проявлением только в этой сфере. Всем хорошо знакомо явление, как юность любит чувствовать себя непонятой, одинокой в своих исканиях, увлекаясь мыслью, что обыденные люди не в состоянии понять ее незаурядную натуру и так далее. Черта исканий присуща юности как ее типическая черта. Ее может опекать сам принцип исканий, так сказать. Формальное искание, когда юная молодежь больше ощущает свое настроение, а назвать его не может, потому что они только своего рода вопросительный импульс, часто больше самоощущение, чем реальная конкретная потребность.
Интерес к субъективному миру, внутренний мир, как большой мир, как постоянное явление, открывается именно в юности [1;485].
В письменных работах, имея возможность высказаться перед учителем литературы более свободно, без свидетелей, ученики зачастую обнаруживают удивительную готовность раскрыться, сообщить о своих переживаниях, о возвышенных мыслях.
Конечно, не каждому педагогу, даже преподавателю литературы, дано вызывать к себе со стороны учеников отношение, при котором для них становится естественным приоткрывать свой внутренний мир и ожидать одобрений или совета. Старшеклассники внимательно, оценивающе наблюдают за педагогами. Как уже отмечалось, они не прощают профессиональной слабости, мелочности характера — всего, что принижает достоинство учителя.
Знакомство с примерами доблестей людских, в жизни или в произведениях искусства, во многих, случаях явно задевает их за живое: юноши особенно чувствительны к упоминаниям о славе, девушки — к раскрытию чувств.
В этом возрасте особое отношение к выдающимся людям — характерный симптом новой ступени развития личности. У старшеклассников их устремления, дела и поступки, их жизненный тонус уже во многом обусловлены нравственными связями с людьми.
Ранняя юность склонна увлекаться людьми и доверять им. Душевные силы, ищущие себе применения, жажда подвигов и жажда любви и неспособность еще к подлинной самостоятельности как бы требуют веры в людей, которых можно было бы брать за образец, располагают к готовности следовать за ними.
Поэтому отношение старшеклассников к преподавателям во многих случаях пристрастное и как бы лично заинтересованное. Учащиеся тянутся к возможным духовным руководителям, нуждаются в них.
Именно возрастными особенностями старшеклассников следует признать такие черты, проявляющиеся в отношении к некоторым педагогам, как искание идейного и нравственного руководства, возросшая эмоциональная отзывчивость. По-видимому, эти особенности школьников 15-16 лет имеют ближайшее отношение к их дальнейшему "духовному росту и могут быть отнесены к предпосылкам общего развития. В самой учебной деятельности учеников старших классов отчетливо проступают черты, характеризующие особые возможности этого возраста.
Сравнивая старшеклассников с учениками средних классов, прежде всего нельзя не заметить решительного сдвига в активности теоретической мысли. Школьники 15-16 лет очень часто обнаруживают повышенный интерес к самостоятельному обсуждению самых различных проблем. Споры друг с другом, дискуссии на уроках, участие в школьных диспутах, по-видимому, отвечают насущной потребности возраста.
Некоторые обобщения преподавателей на уроках зачастую вызывают оживление в классах, пробуждают самостоятельную мысль. Чаще, увереннее звучит теперь на уроках вопрос «почему?». Находятся ученики, склонные усомниться в выводах, готовые пуститься в рассуждения, даже независимо от того, велики ли у них фактические знания.
Гораздо более интересными становятся сочинения учащихся. Известно, что для умственной продукции школьников характерно преподнесение мыслей учителя в качестве собственных суждений. Очень часто приходится сталкиваться с тем, что в сочинениях и ответах учеников дословно повторяются рассуждения учителя (или воспроизводятся мысли, взятые из учебного пособия) без ссылки на источник и иногда со значительным пафосом; нередко при этом пишется (или говорится): «по-моему», «мне кажется», «я думаю» и т.п. В таких случаях далеко не всегда следует видеть желание ввести в заблуждение: вписывая в свои работы или произнося вслух в классе запомнившиеся им мысли, ученики могут просто не задумываться о чьей-то собственности на эти мысли; они зачастую не делают здесь различия между своим и чужим и бывают вполне искренни в своем пафосе (ученики с такой непосредственностью и наивностью присваивают мнения и отдельные выражения учителя, может быть, потому, что учебный процесс в школе во многом сводится к запоминанию и повторению: по отношению к основной массе учебного материала у школьников нет ни возможности, ни надобности иметь точку зрения, отличную от предлагаемой им.) В старших классах подобная внушаемость заметно уменьшается, по мере того как ученики начинают критически мыслить, спорить, задавать вопросы по существу проблем.