Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.
Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.
Другую группу ведущих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно познавательной сферы и соответствующих способностей у детей. Это манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей дошкольного возраста, учение и труд в школьном детстве.
Если все виды общения и деятельности детей расположить по порядку их становления ведущими, то получится следующий возрастной ряд:[18]
1. Непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст);
2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст);
3. Ролевая игра (дошкольный возраст);
4. Учебная деятельность (младший школьный возраст);
5. Интимно-личностное общение (подростковый возраст);
6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).
Таким образом, с рождения и до ранней юности, то есть до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познавательных процессов и самой личности.
Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем психологии (А. Валлон, Ж. Плаже, В. Штерн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский).
В русле понимания отечественной психологии психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рассматривает отдельные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.
При этом качестве критериев их разграничения, по Л.С. Выготскому, выступают, во-первых, характеризующие сущность каждого возраста новообразования.
Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский понимал, «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнею жизнь, весь ход его развития в данный период».[17].
Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и критические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца- 1год), кризис 1 года, раннее детство (1 год- 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года- 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8 лет- 12 лет, кризис 13 лет, пубертатный возраст (14 лет- 18 лет), кризис 17 лет.[11]
С 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.
Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:[11]
1. определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
2. основным или ведущим типом деятельности (существует несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);
3. основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).
Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б. Эльконин разбил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (с 1 по 4-5 классы), средний и старший школьный возраст (5-8, 9-10 классы) [19]
Систему взглядов Д.Б. Эльконина на формирование личности продолжил и развил Д.И. Фельдштейн.
В центре его внимания находится социальное развитие личности, которое понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, т.е. приобщение ребёнка к единым для всех социальным нормам и вместе с тем его постепенного превращения в своеобразную, неповторимую, уникальную личность.
Признавая выдвинутый Д.Б. Элькониным тезис о том, что развитие личности опережает развитие познавательной сферы ребёнка. Д.И.Фельдштейн формирует закономерность, которую он называет «механизмом обратного действия».
Суть её состоит в том, что новообразования одного плана, например личностного, входя в противоречие в той сфере активности, где они первоначально были сформированы (скажем, в общении), получают возможности для реализации (снятия возникшего противоречия) в другой сфере.
Особая роль в воспитании личности принадлежит общению. Поэтому, зная историю развития общения ребёнка в ранние годы, мы можем многое понять и в его становлении как личности.
Специфические особенности подросткового периода, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу, а представляем собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.
Процесс развития личности в различных группах – специфическая особенность юности, по своим временным параметрам входящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности.
С возрастом эталоны становятся более обобщёнными и связываются не с мнением отдельных людей, а с обобщёнными нравственными идеалами, ценностями и нормами.
Здесь дети переходят на следующий уровень нравственной регуляции – конвенциональный или даже постконвенциональный.
Происходит этот процесс в подростковом или в юношеском возрасте. Далее содержание нравственных эталонов продолжает расширяться, углубляться; они становятся более тонкими, дифференцированными, индивидуально различными.
В качестве иллюстрации этой мысли А.А. Бодалев приводит следующий опыт. [18]
Учащимся 7 класса предлагается описать человека, которого они не знают, но отдельные черты, которого называются им заранее (например, злой, добрый и т.п.). Эти описания разделились на четыре группы.
Учащиеся первой группы называли только внешние признаки описанного им человека.
Учащиеся второй группы упомянули как внешние, так и некоторые внутренние (личностные) черты.
В третьей группе дополнительно к тому, что сообщалось о человеке в - первых двух группах, были названы его дела, поступки и поведение.
В четвёртой группе, кроме всего сказанного, были упомянуты мысли и чувства, характерные для данного человека.
В итоге А.А. Бодалёв сделал вывод о значительном разнообразии в подростковом возрасте эталонов воспитания и оценивания людей.
Параллельно с развитием нравственных форм поведения в этот период жизни у детей идёт формирование мотивационной сферы.
Специально исследовав этот процесс Л.И. Божович пришла к следующим выводам:
1. С первых дней жизни ребёнка источником его активности
являются первичные физиологические потребности в еде, тепле, движении и т.д., а также потребности функционального развития мозга типа, например, потребность в новых впечатлениях.
Кроме них, почти с самого рождения у ребёнка есть особые, социальные потребности в общении, во внимании к себе и другим.
Развитие мотивационной сферы ребёнка в течение первого года жизни состоит не в расширении количества потребностей, а в их «опредмечивании», т.е. в формировании соответствующих мотивов.
«В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Попадая в поле восприятия ребёнка, они активизируют его потребности и тем самым побуждают активность ребёнка в направлении, соответствующим данной ситуации».
Однако у ребёнка раннего возраста мотивационная сфера не играет основной роли в детерминации поведения.
Ситуативная обусловленность поведения – его главная черта в течение 1- го года жизни.
2. Начиная со 2-го года жизни собственная активность ребёнка и роль его мотивационной сферы в регуляции поведения повышаются.
Ребёнок перестаёт покорно подчиняться взрослому, следовать его указаниям и требованиям.
«В указанный период происходит переход ребёнка от существа, уже ставшего субъектом к существу, осознавшему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».
3. Примерно к 3-4 годам на основе осознания себя как субъекта и
сравнения себя с другими у ребёнка появляются самооценка, осознание предъявляемых к нему личностных требований, и стремление соответствовать им (быть «хорошим, получать за своё поведение со стороны значимых взрослых положительные оценки).
4. На пороге поступления в школу возникает новый уровень
самосознания (соответственно и сознательной регуляции поведения).
Он характеризуется формированием «внутренней позиции» - устойчивой системы отношений ребёнка к себе, к другим людям, к окружающему миру. Возникновение такого новообразия становится переломным пунктом на протяжении всего развития ребёнка.
5. Следующий этап мотивационного развития личности связан с
подростковым возрастом.
Это самый сложный и ответственный период становления личности на протяжении всего детства, поскольку здесь закладываются основы нравственности, определённое отношение к труду, к людям, к обществу, черты характера и способности, манеры и формы поведения.
Самопознание, самоутверждение и самовыражение – главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию.