Развитие фонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения (стр. 9 из 11)

1) Скажи и послушай слово.

2) Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

3) Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

4) Обозначь выделенный звук условным значком.

5) Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6) Обозначь выделенный звук условным значком и т. д.

7) Проверь, получилось ли слово.

Кратко разъясним необходимость и последовательность, а также содержание операций звукового разбора.

1. Скажи и послушай слово.

Велеть ученику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — значит помочь ему осознать объект будущего разбора. Проанализировать что-нибудь можно при условии, что мы имеем перед собой предмет анализа. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, как произнести его, нет. При этом учитель будет добиваться от ученика, чтобы слово было произнесено так, как предписывают нормы литературного языка. Иначе может получиться, что учитель и ученик будут разбирать разные слова.

Например, педагог имеет в виду слово [МАРОС] (мороз), а ученик говорит [МАРОЗ] и т. п. Дело в том, что в произношении ученика возможны ошибки, связанные с особенностями местного произношения, а также со стремлением (особенно на более поздних этапах) приблизить звучание слова к его написанию. Понятно, что исправить орфоэпическую ошибку учитель должен до того, как ученик приступит к разбору. Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бы сформулировать так: скажи слово в соответствии с нормами русского литературного произношения и послушай себя.

2.Найди ударный слог и произнеси слово по слогам. Акцентологическая характеристика слова могла бы быть дана и после того, как учащиеся установят звуковую последовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всего заметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, ТВОРОГ [ТВОРЪК] и ТВОРОГ [ТВАРОК], а также потому, что характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, имеет смысл находить .ударный слог в начале разбора.

Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно (а не по слогам), выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: первый — целиком (со звательной или вопросительной интонацией), а затем — «по кусочкам» (скандируя), т. е. по слогам.

3.Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

Переход к третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора. Требование протянуть первый звук напоминает учащемуся способ действия, а указание на то, что звук протягивается (акцентируется) в составе целого слова, подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.

После того, как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолированно, максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном — какой он (сначала — твердый или мягкий, затем — глухой или звонкий).

4. Обозначь выделенный звук условным значком.

Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают к звуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой, помогает «не потерять» звук, направляет его действия и служит средством контроля за правильностью выполнения действия. Например, даны 3 клеточки, они обозначают, что в слове 3 звука. И если ученик выделяет в слове ДОМ звуки «ДО» и «М», схема подсказывает, что действие выполнено неверно.

По мере того как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модель не задается, а конструируется .по ходу разбора. А чем больше дети узнают о звуках, тем конкретнее становится схема-модель.

Например, модель слова ПИЛА проходит такой путь конкретизации:

— модель показывает, что модель показывает, что в слове 4 звука (задается до начала разбора), слоговая модель с указанием ударного слога

— звуковая модель, на которой согласные охарактеризованы по мягкости- твердости, кроме того, показано слогоделение и ударение,

Звуковая модель, показывающая не только мягкость-твердость, но и звонкость-глухость согласных.

5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.

6. Обозначь выделенный звук условным значком и т. д. Пункты третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.

7. Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подряд произнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что не исказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.

Заметим в заключение, что, когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классе не должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доски или, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученики все время шепчут и слушают звуки.

Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана разбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен.

Развитие звукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначале разбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большее место начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьники начинают анализировать звуковой состав слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (мороз, хлеб, земля и т. п.), они на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякой позиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах слов бывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов — только глухие парные, в безударном слоге не встречаются гласные [О] и [Э] и т. п.

Таким образом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения.

2.3 Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системах обучения

Исследование, входящее в курсовую работу, проходило на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный) и имело целью развитие фонематического слуха на основе подтверждения гипотезы. По результатам констатирующего и контрольного этапов высчитывались проценты. Расчеты производились по каждому из предложенных заданий, также было высчитано среднее процентное значение верного выполнения заданий.

Исследовательская часть состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий эксперимент, контрольный.

На этапе констатирующего эксперимента был запущен тест (Приложение 9), целью которого является определение уровня развития фонематического слуха младших школьников.

Нами были подобраны фонетические упражнения, включающие в себя задания, имеющие разные цели. Например:

- задание №1 (а) выявить у младших школьников умение определять оглушение согласных звуков на конце слова;

- задание №1 (б) направлено на выявление умения видеть слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости;

- задание №1 (в) помогло выявить умение учащихся видеть йотированные гласные в тех позициях, где они обозначают два звука;

- задание №2 проверяет умение детей соотносить написание сочетаний ЖИ, ШИ со звуковой схемой;

- задание №3 направлено на выявление умения у младших школьников определять непроизносимую согласную в средине слова.

Деятельность учащихся заключалась в следующем: соотнести слово с верной схемой звукового разбора; выбрать подходящую схему фонетического разбора слова; самостоятельно выполнить фонетический разбор слова.

По каждому заданию процент выполнения рассчитывался следующим образом:

1. Общее количество учащихся равнялось 100%;

2. Количество учащихся, выполнивших задания верно, равнялось Х%;

3. Вычисления производились с помощью пропорции: а=100%

в=Х% следовательно (в 100%):а=Х%, где а - общее количество учащихся, в - количество учащихся, выполнивших задания верно.

Средний процент высчитывался по формуле:

(Х1+Х2+ХЗ+Х4+Х5):5=Х, где XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 - процент верного выполнения в соответствующем задании, X - средний процент правильного выполнения, 5 - количество предложенных заданий.

Далее мы анализировали полученные результаты.

Таким образом, результаты получились следующими:

Таблица №1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на констатирующем этапе

№	Справились с заданием	Не справились сзаданием
1(а).	84%	16%
1(6).	96%	4%
1(в).	8%	92%
2.	96%	4%
3.	0%	100%

С заданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16% учеников.

В задании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвало затруднение.

Верно выполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки - 92%». Эта ошибка, на наш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но и определять их количество в слове.