ведущей роли деятельности и ее изменения на протяжении дошкольного периода развития (А.Н. Леонтьев и др.);
значимости и необходимости общения в своевременной социализации личности, установления контактов, обратной связи с окружающими людьми с первых дней жизни (Л.И. Божович, 1968; М.И. Лисина, 1974 и др.);
руководящей роли взрослых как г основного условия амплификации развития ребенка в разных видах деятельности (А.В. Запорожец, 1998 и др.);
интенсивного социального развития ребенка в дошкольном возрасте как наиболее сенситивного к усвоению опыта (Л.С. Выготский)
Современные научные исследования доказывают, что первые три года жизни являются определяющими для развития ребенка, а сензитивность дошкольного детства к овладению способами усвоения общественного опыта определяется ростом и развитием мозга, завершающимся в 7-8 лет. В гуманистической психологии отмечается, что сама сущность человека постоянно движет его в направлении личного роста, самодостаточности, если только чрезвычайные обстоятельства жизни не мешают этому (А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Хьелл). Ранее существовавшая в дефектологии парадигма "приспособления", "упражнения и тренировки" оказалась недостаточно эффективной и заменена на направленность психолого-педагогической коррекции на активное формирование того, что может быть достигнуто ребенком в перспективе и в соответствии с его возможностями, с учетом социально-психологических нормативов общества. В рамках такого подхода в современных исследованиях предложены новые принципы коррекционно-компенсаторного сопровождения (Э.Г. Симерницкой, А.В. Семенович, М.М. Семаго и др.).
Принцип замещающего онтогенеза радикально изменяет понимание причин и характера психического и физического развития детей.
Исходя из уникальности конкретного возрастного периода (дошкольного, школьного и т.д.), определяется другой принцип - "нормативности", раскрывающий эталонное содержание развития на данном возрастном этапе и механизмы взаимосвязи сегодняшнего и завтрашнего дня в развитии ребенка, определения исходной позиции для коррекционно-развивающего сопровождения с использованием условно-нормативных показателей типичного онтогенеза (Л.А. Зайцева, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).
Реализация принципа системности развития предполагает учет в коррекционно-развивающей работе структуры и иерархии конкретного варианта атипичного психического развития, понимания пути этого развития, причин наблюдаемой патологии, определения той возрастной точки, после которой началось уклонение от условно-нормативного варианта развития. Это дает возможность построить индивидуальную программу воспитания и обучения ребенка, "с нужного места" (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). Новый дидактический принцип единой образовательной среды (А.А. Леонтьев) в системе ранней комплексной помощи предполагает, по нашему мнению, создание коррекционно-развивающей предметно-пространственной среды (без "барьеров") и развивающей социальной среды (доступность для каждого ребенка в соответствии с его правами и потребностями необходимого комплекса социально-психологических, медицинских и образовательных услуг).
Принцип индивидуализации в полной мере отражает современную парадигму специального дошкольного образования. Он закрепляет необходимость опираться в коррекционно-развивающей работе на образовательные потребности личности, ее индивидуальные особенности, а не на внешние признаки поведения и деятельности детей. Реализация этого ключевого принципа коррекционной педагогики и психологии обеспечивает наиболее полную обратную связь с ребенком, понимание его трудностей, своевременное фиксирование его достижений и их стимулирование. Имеющиеся у детей дошкольного возраста с "фактором риска" сложные психосенсомоторные нарушения обусловливают необходимость установления постоянной обратной связи с ребенком, начального, текущего и итогового контроля за динамикой его развития в дошкольном учреждении и семье.
Принцип динамичности и гибкости предполагает индивидуализированный уровень сложности содержательного и операционального компонентов ранней коррекционно-педагогической помощи. В ее основе видится социально-адаптационная направленность, вариативность содержания и дифференциация коррекционно-развивающей поддержки, а не приоритет нормативных образовательных стандартов. Актуальным, особенно в условиях интегрированного воспитания, является создание новых и адаптация типовых учебных программ к нуждам конкретного ребенка (А.Н. Коноплева, 2002; Е.М. Калинина, 2003; Т.Л. Лещинская, 1997; Л.И. Солнцева, 1997; Т.И. Шамова, 1996; Н.Д. Шматко, 1997 и др.).
Учет принципа мотивированности деятельности необходим для планирования, отбора средств и условий активизации мотивационно-потребностной сферы детей дошкольного возраста с психофизическими нарушениями, в частности с ранней социальной и психоэмоциональной депривацией. Это один из самых значимых и сложных аспектов коррекционно-образовательной работы. У детей, особенно дошкольного возраста, отмечается выраженная незрелость рассматриваемой сферы. Важно, чтобы воспринимаемая ребенком в процессе обучения информация, отражаемый в сознании опыт приобретали субъективный, личностный смысл, "присваивались" ребенком. Здесь срабатывает универсальное правило в коррекционной работе: "если интересно, значит, хочу узнать, понять, рассмотреть... ", ребенка привлекает "учение с увлечением" (Ш. Амонашвили). Активизация внимания, познавательных мотивов ребенка с проблемами развития - неотъемлемое условие успешности в усвоении значимого для него опыта.
Принцип целостности воспитательного процесса близок к принципу комплексного подхода в коррекционно-образовательной работе, целостности и системности в организации и определении ранней медико-психолого-педагогической помощи детям, выражается в разностороннем и целостном осмыслении потребностей и возможностей ребенка, характера взаимодействия специалистов и семьи.
Принцип развивающего воспитания отражает психологическую основу коррекционно-воспитательной работы: учет "зоны актуального" и "зоны ближайшего" развития ребенка с дезонтогенезом. Продуманная помощь со стороны взрослого предопределяет успешность психического и физического развития малыша с первых дней жизни. Недостаточность квалифицированной психолого-педагогической помощи с рождения приводит не только к возникновению у дошкольника госпитализма, но и к социальной депривации в дальнейшем.
Принцип социальной активности предполагает раннюю социализацию ребенка с нарушениями психофизического развития, обеспечение его индивидуальной формы существования, снижение зависимости от посторонней помощи - "все, что могу, делаю сам". Акцент необходимо делать не на пассивное усвоение, а на овладение значимым опытом в процессе предметно-практических и социальных действий, обеспечивающих своевременность социальной интеграции. В этой связи особое место отводится различным вариантам интегрированного воспитания дошкольников.
Принцип нормализации жизни, окружающей среды так же, как и принцип социальной активности, подчеркивает необходимость расширения социальной интеграции детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития, устранение или ослабление негативных воздействий на ребенка, сегрегации в воспитании и обучении, в социальных контактах с первых месяцев жизни. Каждый новый для малыша коллектив (семья, детский сад, школа) является для него важным, значимым этапом успешной социальной адаптации.
Принцип опоры на ведущую деятельность - один из доминирующих в системе ранней комплексной помощи, так как овладение ребенком социальным опытом осуществляется преимущественно в игровой деятельности, ведущей для этого периода. А.Н. Леонтьев отмечал, что ребенок развивается поступательно в общении и в деятельности. Игра не только побуждает малышей к двигательной активности, но и является важным средством разностороннего развития, коррекции психофизических нарушений. В этой связи особенно важно разрабатывать к каждому разделу программы игротеки, отражающие основное содержание программы, способствующие реализации поставленных коррекционно-образовательных задач.
Поставив перед собой задачу обеспечения ранней социализации ребенка с отклонениями в развитии, специалисты и родители должны быть ориентированы на реализацию принципа педагогического оптимизма с учетом необходимости и достаточности содержательного и операционального компонентов индивидуальной коррекционно-развивающей поддержки. Акцент необходимо сделать на трансформацию целеполагания в процессе воспитания и диагностичность психолого-педагогического анализа достижений и трудностей ребенка. Весь педагогический процесс целесообразно строить с учетом ближайших и перспективных целей, достижений и трудностей ребенка.
Ближайшие цели реализуются на основе практико-ориентированного воспитания (А.Н. Коноплева, 2002; Т.Л. Лещинская, 2000; П.И. Третьяков, 1997) и социальной направленности содержания (формирование знаний и умений, жизненно необходимых в повседневной практике). Перспективные цели ориентированы на развитие способностей личности (в том числе и компенсаторных) и необходимых данному возрасту личностных качеств, определенного уровня предметно-практической и игровой деятельности.
Очевидно, что ближайшие цели необходимо соотносить с "уровнем актуального развития" ребенка, а перспективные - с "уровнем ближайшего развития". Названные уровни определяются в процессе исходного, текущего и итогового психолого-педагогического обследования. В процессе психолого-педагогического обследования ребенка (с обязательным учетом данных его клинико-физиологического, нейропсихологического исследования) важно получить ответы на следующие вопросы (Л.С. Цветкова, 1997):