Соединение педагогического и эстетического потенциалов школьной среды задано самой ее культур ной сущностью. Именно духовно-эстетическая атмосфера определяет характер и значение эстетической обстановки в целом, это основная доминанта в эстетической педагогической среде школы. Если в ориентациях педагогов и учеников существует общая духовная направленность эстетических интересов, потребностей, установок эстетического сознания, творчества, эстетического отношения к миру, природе, человеку, культуре, то можно утверждать, что и в классе, и на уроке имеется духовно-эстетическая среда, атмосфера культурных ориентаций. При этом предметно-материальный фон жизни школы, класса, кружка, во многом определяющий условия работы, может быть скромным, вторичным по значению.
Нейтральное, а порой и негативное, отношение к преподаванию "не базовых" предметов, не входящих в федеральный компонент искусств, создает "атмосферу" школы, лишенную необходимой эмоционально эстетической окрашенности и для учеников и для учителей. Атмосферу школы нельзя назвать истинно культурной, эстетической, даже если отлакированы полы и висят новые занавески, в этом случае среда всего лишь "эстетичная".
Истинная эстетическая среда в школе создает условия, когда возникает эмпатическое соучастие, общность переживаний, подчеркивает АП. Печко, что способствует диалогизации образовательной среды. Эстетическая атмосфера в школе, на уроке, в классе в собственном смысле всегда включает способы культурного общения учителя с учениками по поводу искусства и его личностного освоения. Эстетическая атмосфера на уроке рождается из эмоционально-мажорного настроя, сотворческого преобразования, воображаемых и создаваемых диалогов. Эстетическая атмосфера стимулирует эстетическое самовыражение, раскрепощает внутреннюю энергию творчества, рождает радостное ощущение полета и возвышения.
Вместе с тем, эстетическая среда школы полноценно функционирует не тогда, когда лишь охватывает всех школьников, распределяя их по формам внеучебной деятельности, замкнутым в себе, в локальных пространственно-временных ячейках. Она оказывает неоценимое могучее влияние на эстетическое сознание ‘ каждого ученика именно тогда, когда замкнутые локальные "единицы" школьной среды "размыкаются" взаимодействуют, проецируясь на динамику школьной жизни, на реальные личности учителей и учеников.
Возникновение межвозрастных линий в эстетическом поле содействует при этих условиях развитию взаимовлияний в области эмоциональных реакций, эстетических вкусов отношений, предпочтений, эстетического сознания в целом. При этом решающее влияние в атмосфере эстетического общения, обмена ориентациями, ценностями в сфере художественно-эстетической культуры сохраняется за учителем.
В гуманистической парадигме процесс овладения знаниями осуществляется в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, что способствует его "одушевлению" (Е.В. Бондаревская). Введение в педагогическую среду урока (в связи с изучением определенного раздела программы) любых новых эстетических и художественных элементов, обладающих особенностями форм, цвета, ритмов, симметрии и асимметрии, величин и объемов, а также раз личных способов их освоения, активного познания, превращает занятие в эстетически развивающую одушевленную среду.
Присущая любому эстетическому феномену праздничность, заразительность создает образное впечатление, переживание личностной значительности места и времени встречи с этим явлением или персонажем, обогащает ученика "пиковыми предельными" эмоциями, яркими волнениями (А. Маслоу).
Качества культурно-эстетической среды, атмосферы духовного общения личностей раскрыты М.М. Бахтиным в его концепции эстетико-гуманитарной культуры и науки. Этот подход становится основой современного определения сути связей эстетической среды школы, урока и класса. Бахтин обращает особое внимание на различия "интеллектуального познания" как монологического и "понимающего" как диалогического. Особый характер носит познание субъектом другого субъекта - "встреча двух сознаний", их взаимопроникновение и волнующий диалог.
Бахтин наблюдает над тонким взаимодействием своего и чужого слова в процессе общения. Понимание происходит как превращение чужого в "свое - чужое".
С пониманием атмосферы как воздуха, "коим мы дышим" ориентацией на общие реакции участников, ВИ. Даль особенно выделял положительный эстетический настрой, атмосферу духовного и культурного обмена, что отражает суть эстетического взаимодействия, эстетики реальности, от многогранности эстетически выразительных явлений.
Именно живое человеческое чувство заставляет пульсировать эстетическое сознание ученика и взрослого, излучая в окружающую атмосферу общения ценностный ореол и образные цепи культурной, художественной информации, которые всеми воспринимаются, "вдыхаются", порождая эстетическую радость, чувство и потребность культурного соучастия, творчества, ибо природа эстетического сознания диалогична.
Условная типология образов эстетической среды в школах включает авторитарный, рекламно-показной, мажорный, нейтральный, банальный типы. Из них именно мажорный тип эстетической среды образовательного учреждения задает оптимистическое звучание образовательной среды, обеспечивая важное условие осуществления реабилитационно-педагогического процесса. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать лишь в сознании педагогов.
Принцип любви в воспитании предполагает образование сильнейшей духовной связи педагога и воспитанника, бережное отношение к ребенку как к хруп кому существу, его тонкой душевной организации, его индивидуальности. Понимание в гуманистической парадигме воспитания и обучения как совместного с ребенком бытия (Ш.А. Амонашвили, И.В. Волков и др.) в 90-х гг.20 века определяет целое направление, развивающее бытийную педагогику (Л.М. Лузина, Б.З. Вульфов, Л.К. Рахлевская и др.), опирающуюся на современный антропологический подход в воспитании.
Создавая альтернативу педагогике мероприятий оно трансформировало и представление об образовательной среде. Совместное духовное бытийное пространство, пробуждающее в подростке ценностное отношение к миру и самому себе (А.Г. Петрынин, - АВ. Шувалов и др.), восстанавливает его способность к саморегуляция не только на психофизиологическом уровне, к внешнему воплощению внутренней силы, необходимой для нравственного выбора ребенка.
Именно способность к свободному выбору при реализации особенного жизненного предназначения, к самостоятельному выстраиванию своей судьбы (с учетом и преодолением биологической и социальной заданности), отношений с миром - именно эта способность интегрирует человека как целое, обеспечивая гармоничность его существования (ОС. Газман, В.Г. Воронцова, В.Я. Ясвин и др.). Важно признание наличия субъективного мира, реальности автономного духовного бытия человека, его экзистенциальной сущности, реализующейся в свободном выборе, осознанном духовном самостроительстве, так как свобода (по Н. Бердяеву) есть определение человека изнутри, из духа.
Диалогизации педагогического процесса опирается на субъект-субъектную основу, сотрудничество, сотворчество субъектов образования как единства воспитания и обучения, в которых доминирует равноценный обмен личностным смыслами и опытом. Отношение к человеку как субъекту выбора в его духовном самостроительстве (самообразовании), творческом самовоплощении, в конструировании автономного внутреннего мира "субъективной реальности", по В.И. Слободчикову), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) делает важным качеством образовательной среды ее экзистенциально-антропологическую направленность. Таким образом, выделяется третья характеристика реабилитационной образовательной среды - ее духовная устремленность.
Духовная составляющая образовательной среды, активно подпитываемая эстетическими компонентами, представляет собой особую среду общения как диалога личностей-культур, индивидуально проявляющегося духа. Она обеспечивает индивидуально-ориентированное, пронизанное оптимистическим звучанием, основанное на извечных общечеловеческих ценностях педагогическое общение с исходной установкой на изначальную равноценность личностей, и обеспечивается им.
Итак, раскрепощающая личность образовательная среда одновременно способствует запуску изначально присущих человеку реабилитационных механизмов своими качествами, среди которых обязательно проявляются:
· диалогичность,
· оптимистичность,
· духовная устремленность.
1. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика. М. - "Академический Проект". - 2005.
2. Манова-Томова В.С., Пирьева Г.Д., Пишулиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. - "София". - 1981.
3. Морзов В.В. Антология реабилитационно-педагогического опыта. М. - "Академический Проект". - 2005.
4. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М. - 1995.